Акустическая дисграфия. Артикуляторно-акустическая дисграфия Акустико артикуляционной дисграфии работа начинается

Логопедическая работа при акустической дисграфии

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж - жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шепотом, а второй - с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний - до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

называние ребенком слов со звуками Ш и Ж;

показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО...КА, КО...А, ЛО...ЕЧКА, ДУ..., ПО...АР); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.

раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

«Повторюшка»

шу – су шутки - сутки

су – шу суметь - шуметь

са – ша касса - каша

ша – са крыса – крыша

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

По акустико-артикуляционному сходству;

Парных по звонкости – глухости;

Лабиализованных гласных;

Свистящих и шипящих согласных;

Сонорных согласных;

Фрикативных согласных;

Мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

Пропуски букв, слогов;

Недописывание букв, слогов;

Наращивание слов лишними буквами;

Перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

Узнавание неречевых звуков;

Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

Различение слов, близких по звуковому сходству;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах д ы м, нёс, б ы л, с ы р, соль, мел, м ы ть, б ы к, п ы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

Узнавание согласного звука в начале слова;

В конце слова;

В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к л…лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке .

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

Выделение заданных звуков из позиции начала слова;

Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

Нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

Словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .

Не …пе…и языком - …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.

Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

Дисграфия - это неспособность (или сложность) овладеть письмом и чтением при нормальном развитии интеллекта. Это нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. Большинство наших выпускников также попадают в группу риска по дисграфии.

Наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.

Механизм акустической (фонематической) дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков (т.е с недоразвитием фонематического слуха), при этом произношение звуков является нормальным.

У детей с этой формой дисграфии, имеется неточность образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Дети с данной формой дисграфии при письме смешивают буквы: Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, З-С, Ж-Ш (т.е. звонкие и глухие согласные), М-Н, Р-Л, С-Ш, З-Ж, Сь-Щ (соноры и свистящие).

Основная работа по развитию фонематического восприятия ведется на подгрупповых занятиях логопеда, воспитатели также могут проводить игры и игровые упражнения по данному направлению в свободное от занятий время.

Вначале работы используем игры и игровые упражнения на узнавание неречевых звуков:

Кто хлопал?

Дети садятся в разных местах группы, выбирается водящий. Ему завязывают глаза. Один из детей по знаку воспитателя хлопает в ладоши. После этого водящий должен определить, кто хлопал.

Что звучало?

Воспитатель за ширмой воспроизводит звучание инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, погремушка и т.д.) Дети должны отгадать, какой инструмент звучал.

Тихо- громко

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Воспитатель стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий – бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.

4. Похлопаем

Дети повторяют ритмический рисунок хлопков. Например - два хлопка, пауза, еще хлопок, далее варианты усложняем. В самом сложном варианте дети повторяют ритм с закрытыми глазами.

Шумящие коробочки

Насыпать вместе с детьми в мешочки или коробочки крупу, горох или фасоль, пуговицы, скрепки, бумажные шарики, песок и т.д. Дети должны угадать по звуку потряхиваемого мешочка или коробочки, что внутри.

Что слышно?

Детям предлагают закрыть глаза, внимательно послушать и рассказать о том, что они слышали за окном.

Следующий этап - развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале .

Хлопки

Воспитатель сообщает детям, что он будет называть различные слова.

Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся выбывает из игры.

Кто летит

Ведущий сообщает детям, что он будет говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда будет ошибаться (например: собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

Выбирается водящий, ему закрывают глаза. Или ребенок встает спиной к остальным детям. Один из детей по знаку воспитателя зовет водящего по имени. После этого водящий должен определить, кто его позвал. Далее вместо имени можно говорить: «Ау!».

4 . Будь внимательным!

Дети становятся напротив педагога. Сначала педагог предлагает детям потопать и похлопать. Во время объяснения взрослый сначала топает и хлопает вместе с детьми, затем просто произносит команды, а дети выполняют движения. Затем педагог предлагает новые правила.

– А теперь я вас запутаю: буду называть одни движения, а показывать другие. А вы слушайте внимательно и выполняйте то, что я говорю, а не то, что я показываю.

В дальнейшем можно постепенно ускорять темп, а также увеличивать количество команд и движений – не только топать и хлопать, но и прыгать, ходить, приседать и т. д. Количество команд и темп выполнения задания должны соответствовать возможностям детей.

5. Съедобное – несъедобное

Ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет - отбрасывается.

6 . Где что было

Детям показывают несколько предметов или игрушек, лежащих на столе. Затем дети отворачиваются или закрывают глаза, один из предметов убирают или переставляют. От детей требуется указать, что изменилось. Начинать следует с небольшого количества предметов, постепенно его увеличивая.

На следующем этапе проводятся игры на развитие фонематического восприятия одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи.

1. Услышишь - хлопни

Взрослый произносит ряд звуков (слогов, слов), ребенок с закрытыми глазами, услышав определенный звук, хлопает в ладоши.

2 . Кто больше? Игра-соревнование

Детям предлагается подобрать слова, начинающиеся на заданный звук. (Повторы недопустимы.)

3. Внимательный слушатель (Где звук?)

Взрослый произносит слова, а дети определяют место заданного звука в каждом из них.

4. Нужное слово

По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.

5. Зоркий глаз

Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.

6. Найди себе пару

Дети по слогам называют свои имена. По сигналу взрослого дети должны объединиться в группы, в зависимости, сколько слогов в имени.

7. Путаница

Взрослый произносит два слога, детям нужно поменять их местами и назвать получившиеся слово. (Например: ва-тык,

На-сос, ка-мас, чик-маль, ка-кош и т.д.)

8. Поезд

Для этой игры необходимо оборудование: изображение поезда и вагончиков и разные картинки. Детям предлагается посадить пассажиров в вагоны, если в слове один слог- в первый вагон, если в слове два слога- во второй вагончик, три слога- в третий, четыре – в четвертый.

Составление схем слов из цветовых символов чередуя с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы можно использовать игры «прочитай по цифрам», «отгадай по первым звукам», всевозможные ребусы и кроссворды.

Развивая фонематический слух (умение воспринимать и различать звуки речи) и обучая ребенка чтению, следует помнить, что:

Наша речь состоит из предложений.

Предложение – это законченная мысль.

Предложения состоят из слов.

Слова состоят из звуков.

Звук – то, что мы слышим и произносим.

Буква – то, что пишем и читаем.

Звук на письме обозначается буквой.

Звуки бывают гласные и согласные.

Гласные звуки – звуки, которые можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта, не встречает преграды.

В русском языке шесть гласных звуков: А, У, О, И, Э, Ы.

На схеме гласные звуки обозначаем красным цветом. Гласных букв – десять: шесть - А, У, О, И, Э, Ы - соответствуют звукам и четыре – йотированные, которые обозначают два звука: Я, Ю, Е, Е, (Я- ЙА, Ю- ЙУ, Е- ЙЭ, Е-ЙО).

В начале слова (юла, яма); после гласного звука (маяк, заюшка); после мягкого и твердого знаков (семья, подъем).

В остальных случаях (после согласных) йотированные гласные буквы обозначают на письме мягкость впереди стоящего согласного звука и гласный звук: Я -А, Ю-У, Е-Э, Е-О (береза, мяч).

Согласные звуки – звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух выходящий

Изо рта при их произнесении, встречает преграду.

Глухость и звонкость согласных звуков определяется по работе голосовых связок и проверяется рукой, положенной на горло:

Твердость и мягкость согласных звуков определяются на слух:

Согласные звуки, которые могут быть твердыми и мягкими: Б, В, Г, Д, З, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, Х, БЬ, ВЬ, ГЬ, ДЬ, ЗЬ, КЬ, ЛЬ, МЬ, НЬ, ПЬ, РЬ, СЬ, ТЬ, ФЬ, ХЬ;

Всегда твердые согласные: Ж, Ш, Ц;

Всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.

Твердые согласные звуки на схемах обозначаются синим цветом, мягкие – зеленым.

Для успешного овладения грамотой у детей уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа сыска вместо шишка, лыба вместо рыба и пр.)

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

Выделение звука на фоне слова (например: «если звук Р в слове рыба? А в словах шар, картина»);

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове машина находится звук Ш - в начале, в середине или в конце? А в словах шуба, ерш?»;

В процессе специального обучения дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов;

Умение делить слова на слоги, а слоги на звуки;

Умение членить предложения на слова.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.

5. Сформированность грамматической системы, которая выражается в правильном употреблении предлогов, согласовании слов в устной речи. Например, если ребенок говорит на стульев вместо на стульях, пять березов вместо пять берез и т.д. Естественно, что все это будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил.

Письменная речь - это одна из наиболее развитых форм существования речи, которая противопоставляется устной. Эта речь вторична, т. е. по времени формирования более поздняя. Благодаря устной речи человек стал отличаться от представителей животного мира. Письменная же речь считается сугубо человеческим достижением. Письменная и устная речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку письменная базируется на устной и считается высшей ступенью речевого развития людей. Письменная речь - это зрительная проекция устной, где при помощи графических символов - букв - обозначаются звуковые образы слов устной речи.

Нарушения письменной речи, к которым относят дисграфию и дислексию, наиболее ярко проявляются с началом школьного обучения. И, естественно, все это тянется из дошкольного возраста, потому что неправильное проговаривание слов и другие нарушения речи, которые не были во время скорректированы, влекут за собой ошибки в письме.

Общие понятия о дисграфии

Итак, сначала разберемся с вами, что же такое дисграфия. Начнем с того, что если определение имеет приставку а-, то это означает полное отсутствие изучаемого феномена. В нашем случае у определения приставка дис-, что соответствует частичному нарушению. Следовательно, дисграфия - это стойкая избирательная неспособность овладевать навыками письма при достаточном уровне умственного развития, относительной сохранности слухового и зрительного анализаторов.

Причины дисграфии

Причинами развития у ребенка дисграфии могут быть следующие факторы:

Задержка в созревании и развитии определенных систем организма, необходимых для усвоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, которые в разные периоды имели влияние на развитие ребенка.
Патология беременности и родов (токсикоз, инфекционные заболевания матери, нефропатии, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, резус-конфликт, недоношенность, стремительные или затяжные роды, акушерские осложнения в виде гипоксии плода, асфиксии и т. д.).
Патологическая наследственность (трудности обучения у родителей, психические заболевания).
Черепно-мозговые травмы головы, соматическая ослабленность, вирусные и бактериальные нейроинфекции и частые инфекционные заболевания в
Неправильное речевое окружение, двуязычие, ограниченность речевых контактов.
Затруднена латерализация (процесс, посредством которого различные функции связываются с одной или другой половиной головного мозга): у таких детей до конца не установилось ведущее полушарие, что, в свою очередь, может привести к нарушениям речевого развития.
Нейродинамические нарушения ВПФ, функциональная недостаточность высших форм их регуляции (минимальная мозговая дисфункция (ММД), задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения слуха).
Недостаточность ряда психических процессов: памяти, внимания, зрительно-пространственного гнозиса, операциональных компонентов письма.

Проявления дисграфии

Основными симптомами, указывающими на наличие дисграфии, являются стойкие специфические ошибки (не связанные с использованием орфографических правил). Их появление не связано с нарушениями умственного или сенсорного развития или пробелами в освоении школьной программы. Такие ошибки необходимо четко дифференцировать с теми, которые допускают дети во время изучения новой темы. Основными критериями отграничения ошибок патологичных от непатологичных являются: стойкость, способность укоренятся и усугубляться, если отсутствует коррекционная работа над ними.

Существуют определенные типы патологических ошибок при дисграфии:

Фонетические - это ошибки, которые возникают при написании слов по фонетическому принципу. Они являются первостепенными при артикуляторно-акустической дисграфии. Выделяют три группы таких ошибок: замены и смешения на письме букв, отвечающих звукам, сходным по акустико-артикуляционным показателям (мягких - твердыми, звонких - глухими, свястящих - шипящими и наоборот). Такие ошибки являются очень стойкими и тяжело корректируются; пропуски букв, перестановки, добавления в слова лишних букв, искажение звукового состава слова; замены, добавления и пропуски букв в словах, связанные с занимаемой позицией звуков в слове и явлениями озвончения, оглушения и смягчения. Эти ошибки называют позиционными.
Графические и оптико-пространственные - различные неточности в написании букв. Выражаются в заменах на письме букв, схожих по своим оптико-пространственным или кинетическим признакам.
Лексико-грамматические - связаны с неспособностью усвоить морфологический принцип письма или с общим недоразвитием речи (ОНР). Они включают большую и разнообразную группу морфологических, синтаксических, пунктуационных и семантических ошибок. Возникают они во время написания слов, которые записываются по морфологическому принципу или во время написания предложений.

Классификации дисграфий

В основу классификации могут быть положены разные параметры, это объясняет их многообразие.

М. Хватцев в 1959 году выделил такие разновидности дисграфии:

Дисграфия на основе акустической агнозии и недоразвития фонематического слуха.
Вследствие нарушений устной речи.
Расстройства на почве нарушений речевого ритма.
Оптическая дисграфия.
Нарушения при моторной и сенсорной афазии.

О. Токарева, в свою очередь, взяла за основу нарушение аналитико-синтетической деятельности речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов и в 1969 году выделила 3 вида дисграфии:

Акустическая - ошибки на смешивание и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по своим акустическим и артикуляционным признакам, а также пропуски букв.
Оптическая - обусловлена нестойкостью зрительных образов букв.
Моторная - двигательные трудности во время письма, нарушение связей моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Р. Лалаевой в 1989 году была разработана классификация, в основу которой была положена несформированность определенных процессов письма. Ею выделены:

Артикуляторно-акустическая разновидность патологического явления.
Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
Расстройство вследствие нарушения речевого анализа и синтеза.
Аграмматичная разновидность процесса.
Оптическая дисграфия.

Последняя классификация является на сегодняшний день самой обоснованной и используемой среди коррекционных педагогов.

Остановимся более подробно на акустико-артикуляторной дисграфии. Этот вид расстройства схож с выделенной М. Хватцевым дисграфией на почве несовершенств устной речи. При этой форме ребенок пишет так, как произносит. В процессе проговаривания слов ребенок опирается на неправильное произношение звуков, а следовательно, переносит это на письмо. Причиной этого является нарушение артикуляции у ребенка, из-за которой в памяти откладывается дефектное звучание слова, которое в последующем отображается на письме в таком же виде.

Наиболее частые нарушения при этой форме дисграфии - замены и пропуски. Наблюдается она чаще всего при дизартрии, ринолалии, дислалии.

Предпосылки появления дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку дисграфия обычно тянется из дошкольного возраста, то можно выделить следующие параметры, на которые необходимо обратить внимание:

Затруднено формирование навыков самообслуживания (не хочет самостоятельно застегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.).
К старшему дошкольному возрасту не определена ведущая рука, затруднено понимание схемы тела, что влечет за собой нарушение ориентации как в действительности, так и на листе бумаги.
Речь детей дошкольного возраста невнятная, нечеткая, наблюдаются дефекты произношения, скупость словарного запаса, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, затруднен пересказ и заучивание стихов.
Своеобразие игровой деятельности: отсутствие развернутого сюжета, однообразие игр и предпочитаемых игрушек, предпочтение одиночных игр коллективным, отсутствие использования предметов-заместителей.
Недоразвитие мелкой моторики, слабая координированность действий, отказ от выполнения мелкого труда, неполный объем движений.

Проявления дисграфии в процессе школьного обучения

Характерным проявлением артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников является то, что в структуру нарушения входит совокупность неполноценных компонентов речи. Это превращает дисграфию в системное нарушение, которое требует более длительной и глубокой коррекции.

Детям сложно запомнить буквы, а следовательно, происходят их замены и смешения. Например, детям трудно дифференцировать при письме букву Р и Ь, З и Э. Также у детей вызывает затруднения перевод звука в букву и наоборот, перевод печатной буквы в письменную. Кроме того, из-за недостатков звуко-буквенного анализа и синтеза дети пропускают гласные в словах, не обозначают границы предложения (заглавные буквы и точки), пишут слова слитно.

Дисграфикам характерна замедленная скорость письма, быстрая утомляемость и неумение придерживаться требуемого размера букв (микро- и макрография).

При дисграфии у младших школьников также затруднено своевременное закрепление операций процесса письма, отсутствует взаимосвязь между элементарными психическими процессами и высшими психическими функциями, обеспечивающими письмо.

Кроме языковой недостаточности, у таких школьников имеется недостаточность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что мешает автоматизации графо-моторного навыка.

Следует также отметить, что дисграфия у детей проявляется на фоне низкой работоспособности и слабой саморегуляции в деятельности.

Примеры артикуляторно-акустической дисграфии

Пример нарушения дифференциации звуков по звонкости-глухости: Непольшой домиг стоял ф самом тсентре опужки. В этой реке запрещаеца купаца.

Пример нарушения различения сходных звуков С-Ц, Ч-Щ: К нам прилетели птисы. У меня есть щасы.

Пример пропусков гласных букв: стят-стоят, яблня-яблоня, дервня-деревня.

Пример пропусков согласных букв: ябоня-яблоня, стела-стрела.

Пример пропусков слогов и частей слова: коснавт-космонавт.

Пример замены гласных: леже-лежу, есень-осень, злуй-злой.

Пример замены согласных: трова-дрова, чача-чаща, шаба-жаба, збагойный - спокойный.

Пример перестановки букв и слогов: цылпята-циплята, врдуг-вдруг.

Пример недописывания букв и слогов: цвете-цветет, они сяду-они сядут, чайни-чайник.

Пример добавления в слова лишних букв и слогов: мурававей-муравей, параравоз-паровоз.

Пример искажений слова: тяжки-тяжелый, зелиник-зеленый.

Пример слитного написания слов и их произвольного деления: наболь шой - на большой, жуксидел-жук сидел, у летать-улетать.

Пример неумения определять границы предложения в тексте, слитного написания предложений: Наступила зима выпал белый Снежок. Весело детям Зимой. На улице. - Наступила зима. Выпал белый снежок. Весело детям зимой на улице.

Пример нарушения смягчения согласных: доч-дочь, гулала-гуляла, били-были, ося-оса.

Логопедическая работа при дисграфии

Как уже говорилось выше, нарушения письменной речи наиболее ярко проявляются в начале школьного обучения. Однако их можно наблюдать и в старшем дошкольном возрасте на занятиях по грамоте. Если в дошкольном возрасте не проводилась логопедическая работа, приходится проводить коррекцию дисграфии у школьников. Необходимо помнить, что упражнения на коррекцию письма не будут эффективны, если не устранены дефекты устной речи.

Первоначально устраняются все недостатки произношения, ставятся и автоматизируются все группы звуков, развивается фонематический слух. Следует отметить, что наиболее трудной для детей при написании является буква Р, поскольку в устной речи соответствующий ей звук Р появляется самым последним, когда звукопроизношение уже может быть нарушено (ротацизм, параротацизм). Далее проводится работа по формированию и развитию аналитической деятельности, зрительно-пространственной координации. Также необходимо научить школьника дифференцировать звуки, слова и словосочетания, что в дальнейшем повлияет на правильность его письма. Полученные навыки закрепляются различными письменными заданиями типа списывания текста, проговаривания слов при письме, поиска пропущенных букв в словах, синтаксического анализа слова, написания диктантов и т. д.

Профилактика дисграфии

Для предотвращения появления любого у детей необходимо осуществлять комплексную коррекционную работу, в которой должны участвовать и логопед, и невролог, и родители ребенка. Ребенок, нуждающийся в помощи, может получить ее либо в дошкольной логопедической группе, либо на логопункте при школе.

Работа по предупреждению дисграфии должна быть начата еще до начала обучения ребенка основам грамоты. У ребенка необходимо развивать все ВПФ, которые в дальнейшем будут необходимы для овладения процессами письма и чтения. Крайне важно вовремя выявить и скорректировать нарушения устной речи, преодолеть фонетическое (ФН), фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Когда ребенку задают большой объем для чтения или письма, необходимо поделить задания не небольшие куски и выполнять их по очереди с небольшими перерывами.
Если ваш ребенок в ходе работы допускает много ошибок, не заставляйте его переписывать весь текст заново, это только усугубит положение.
Нужно хвалить ребенка даже за самое маленькое достижение. Увидели, что он не сделал ошибку там, где всегда ее допускал, - обязательно похвалите! Это добавит ребенку энтузиазма в дальнейшей деятельности.
Не используйте в качестве тренировки и коррекции задания на время. В данном случае они неуместны.
При артикуляторно-акустической дисграфии нельзя давать ребенку задание, где необходимо исправить ошибки в тексте.
При коррекции не нужно читать больших текстов с ребенком или писать больших диктантов. Ошибки, допущенные ребенком в этом случае, могут закрепиться в его подсознании как негативный опыт.
Необходимо делать упор на развитие устной, а не письменной речи.

Важно помнить, что само ни одно нарушение речи не проходит. Многие родители считают, что плохо говорящий ребенок со временем "выговорится", тем самым теряя драгоценное время для коррекции. Не бойтесь признать, что вашему ребенку необходима логопедическая помощь. Лучше скорректировать речь на начальном этапе ее формирования и развития, нежели в более зрелом возрасте.

В настоящее время факт стремительного роста числа детей с недостатками развития неоспорим.

Оказать коррекционно-педагогическую помощь всем нуждающимся в ней детям только в рамках специализированных учреждений сегодня уже невозможно.

А значит необходимо создать такую модель коррекционно-педагогической работы, которая бы оптимально встраивалась в образовательно-воспитательный процесс всех возрастных групп массового дошкольного учреждения.

Организатором и ведущим исполнителем этой работы должен быть только логопед. Однако в отличие от логопедических детских садов и групп, где деятельность данного специалиста ограничивается одной автономной группой детей, в условиях ДОУ общего типа он возглавляет логопедический процесс во всем детском учреждении.

Основными задачами логопеда в последнем случае являются:

организация работы по предупреждению возникновения речевых дефектов, стимуляция развития речи и своевременная коррекция нарушений у детей младших возрастных групп (от 2 до 4-5 лет);

непосредственная коррекция речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет).

Объем такой работы огромен, одновременно в поле зрения логопеда можетбыть до 50 детей. Поэтому реализовать названные задачи можно лишь с помощью всего педагогического коллектива дошкольного учреждения, а одними из важнейших функций логопеда станут организационная, консультативная и методическая.

Остановимся на описании одной из подсистем такого коррекционно-педагогического процесса – логопедической работе по коррекции звукопроизношения со старшими дошкольниками. Он осуществляется логопедом и воспитателями при активном участии семьи. Возглавляет и организует ее логопед. Работа включает 2 направления: диагностическое и коррекционное.

Диагностика проводится только логопедом и проходит в несколько этапов. В ходе первичной диагностики решаются следующие задачи:

1. отбор детей, нуждающихся в индивидуальных логопедических занятиях;

2. деление отобранных детей на подгруппы в соответствии с особенностями дефектов звукопроизношения и закрепление подгрупп за каждым воспитателем (например, один воспитатель курирует детей с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой – с дефектами произношения сонорных звуков) с последующим проведением занятий по подгруппам воспитателями.

Понятие и виды дисграфии.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций, травмы головы).

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Чтобы понять механизм развития дисграфии, начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля...

Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.

Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого – мягким, шипящего – свистящим придает слову новое содержание.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

1. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки: пропуски букв и слогов;

2. перестановка букв и (или) слогов;

3. недописывание слов;

4. написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

5. повторение букв и (или) слогов;

6. контоминация – в одном слове слоги разных слов;

7. слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Акустическая дисграфия или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

1. При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

– замены, смешения букв;

– по акустико-артикуляционному сходству;

– парных по звонкости – глухости;

– лабиализованных гласных;

– свистящих и шипящих согласных;

– сонорных согласных;

– фрикативных согласных;

– мягких и твердых согласных;

2. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

– пропуски букв, слогов;

– недописывание букв, слогов;

– наращивание слов лишними буквами;

– перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

– Узнавание неречевых звуков;

– Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

– Различение слов, близких по звуковому сходству;

– Дифференциация слогов;

– Дифференциация фонем;

– Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

– узнавание согласного звука в начале слова;

– в конце слова;

– в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к л…лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме – посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке.

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: "У пенька опять пять опят".

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

Выделение заданных звуков из позиции начала слова;

Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

Нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

Словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.

Не …пе…и языком – …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Выводы

В заключении данной работы считаю необходимым подвести итоги.Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

Основные направления логопедической работы:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2.Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3.Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4.Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5.Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Литература

1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001

2.Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.Прогресс,1995.

3. Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. – Ярославль 2003

4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Спб.: Владос 2001

5. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

6. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: ВШ 2001.

Предупреждение и коррекция акустической дисграфии у младших школьников.

Акустическая дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как:

1) вокальность - гласные и сонорные согласные;

2) невокальность - шумные согласные;

3) консонантность - все согласные, включая сонорные и шумные;

4) неконсонантность - все гласные;

5) высокая тональность - звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ];

6) низкая тональность - звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки;

7) прерванность - все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых;

8) непрерванность;

9) звонкость;

10) глухость.

При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память. Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок . Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), выявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

2. Обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова: пропусках и добавлениях букв, слогов, перестановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция. Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения. Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи. Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

1) звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.

2) свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля, ножницы;

3) шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка;

4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса. Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

 Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).

 Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро)

.  Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].

 Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).

 Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук- люк, рис-рысь, рад-ряд.

 Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

 Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»)

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией :

Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.

Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

Упражнение "Пишем вслух".

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ищо адин чризвычаина важный прейом"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).

Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют.

Важно определить, выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

Упражнение "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

Итак, нужно ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Каждый день писать короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Нужно писать тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправлять в тексте. Просто пометить на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давать тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Давать ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помнить несколько основных правил:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Отказаться от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у детей с нарушениями может развиться невроз.

3. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и не писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

5. Гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.