Организации когнитивный аспект представляет собой. Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам

А.М. Шахнарович, В.И. Голод

КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья впервые опубликована в журнале «Вопросы языкознания», № 2, 1986. Анализ эмпирического материала позволил авторам заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения.

Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, онтогенез.

The article was published for the first time in "Journal of linguistics" №» 2 1986. The analysis of the empirical material allowed the author make the conclusion that psycho-physical basis of communicative activity is the joint work of both hemispheres of a cerebrum each of which makes its own contribution to the communication process.

Key words: communication, speech activity, speech ability, ontogeny.

Одна из наиболее актуальных проблем современной психолингвистики -проблема адекватного описания языковой способности человека. По существу, все психолингвистические исследования служат одной цели: раскрытию природы этой способности. Наиболее удобным полем исследования языковой способности как механизма, обеспечивающего владение языком, является онтогенез речевой деятельности, в процессе которого многие факты оказываются наблюдаемыми, поддающимися анализу и представляющими автоматизированные и свернутые «в норме» процессы в дезавто-матизированном и максимально развернутом виде.

Построение теоретической модели, представляющей природу языковой способности человека, предполагает анализ эмпирического материала на трех уровнях: во-первых, на уровне характеристики средств, используемых человеком для реализации языковой способности, во-вторых, характеристики систем, в которых функционируют данные средства, в-третьих, характеристики материального субстрата, обеспечивающего осуществление указанных процессов, или,

иными словами, характеристики (неполной, разумеется) психофизиологического механизма этих процессов.

Первый уровень является собственно лингвистическим. В настоящее время достаточно полно и подробно описаны средства, используемые носителями языков разной типологии в процессе общения, имеется ряд описаний онтогенетического развития языковых средств.

Значительно меньше известно о формировании психолингвистических механизмов коммуникативной функции. В этом плане весьма перспективны исследования последних лет, в которых прослеживаются особенности формирования коммуникативных средств, начиная с довербального периода жизни и вплоть до появления конвенциональных коммуникативных знаков [Исенина 1983; Горелов 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979.]. Несмотря на значительные различия в подходах и методах исследования, различия в интерпретации эмпирического материала, все эти работы объединяет одна мысль: функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных

средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка. Это представление соответствует идее Л.С. Выготского, согласно которой только совместная деятельность людей в определенных социальных условиях развития является «пусковым механизмом» речевого общения [Выготский 1984]. Таким образом, теоретической платформой, своего рода концептуальной базой для всех упомянутых исследований, является концепция культурно-исторического развития Л.С. Выготского.

На основе экспериментов удалось выяснить, что динамика развития психолингвистического механизма усвоения языка характеризуется переходом от целостных, нерасчлененных, синкретических форм знакового поведения ко все более аналитическим [Голод, Шахнарович 1982].

Сравнительно мало известно об организации психофизиологического субстрата развития языковой способности в онтогенезе. Одной из попыток объяснения того, как это происходит, является идея «пластичности» детского мозга, тесно связанная с гипотезой эквипотенциальности полушарий мозга на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, ребенок рождается с функционально равнозначными полушариями и в процессе развития происходит латерали-зация речевой функции в левом полушарии. Однако в последние десять лет были получены факты, противоречащие гипотезе экви-потенциальности полушарий. Выяснилось, что на самых ранних ступенях онтогенеза имеет место тонкое различение признаков речевых стимулов, т.е. отчетливая асимметрия полушарий относительно речевой функции . В исследовании [Симерницкая 1978] было показано, что нарушения речи в детском возрасте значительно чаще встречаются при поражениях левого (как у взрослых), чем правого полушария. Все эти факты привели к пониманию того, что проблема мозговой организации речевой функции в онтогенезе представляет собой проблему межполушарного взаимодействия в процессе восприятия и порождения

коммуникативных единиц. Очень важным является и тот факт, что по мере изменения внутренней структуры функции происходит изменение ее мозговой организации. На разных этапах онтогенеза речевой деятельности ведущее место занимают последовательно недоминантное и доминантное полушария. С деятельностью недоминантного полушария связывается осуществление таких компонентов речевой деятельности, как образность, понимание метафорического значения, коннотативные значения, эмоциональная окраска высказывания, а также целый ряд семантико-синтаксических функций высказывания. Эти факты, как и многие другие результаты психолингвистических и психофизиологических исследований, дают возможность обратиться к внутренним механизмам речевой коммуникации, без прояснения которых не может быть адекватного описания модели этого процесса и его результатов. При анализе внутренних механизмов речевой коммуникации, как нам представляется, наиболее существенной единицей анализа должен быть текст.

Если рассматривать текст как актуализацию свойств описанных в нем объектов, то единственный способ выявить актуальные свойства объектов - изучать их восприятие в условиях неопределенных инструкций, т.е. в условиях максимально свободного оперирования текстами [Артемьева 1980]. Речь идет об условиях коммуникативных ситуаций, в которых и происходит обмен языковыми знаками, объединенными в тексты. В психолингвистическом смысле текст - это реализация структурных компонентов языковой способности. Развернутый текст в коммуникативном акте содержит в себе в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности. Именно благодаря рассмотрению этой истории оказывается возможным подойти к пониманию таких феноменов, как внутренняя речь, формирование программы речевого высказывания, реализация языковой способности.

Функционирование текста в коммуникативном акте (в среде «коммуникатор - ре-

ципиент») будет иметь место, если произойдет смысловое восприятие текста, которое возможно только при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Это весьма существенно для понимания внутренних механизмов речевой коммуникации, поскольку такое соотнесение - один из существенных компонентов этого механизма. Опыт можно определить как набор эталонов, в соответствии с которыми индивид производит квалификацию, оценку, селекцию элементов окружающего его мира. Можно выделить эталоны следующих типов - по уровню обобщения и способу отражения материального мира сознанием индивида, эталоны представления и понятия. Перцептивный эталон - зафиксированное в опыте обобщение перцептивных характеристик объекта, образа предмета, в том числе и отраженного в тексте. Перцептивный эталон можно определить еще как первичную обработку информации, как начало формирования когнитивных структур.

Представление - это зафиксированное в опыте обобщение предметов по их функции в деятельности. Речь идет об одной из основных оперативных единиц субъективной семантики, поскольку представление - функциональное обобщение, являющееся редукцией перцептивных характеристик образа.

Одним из этапов развития представления является формирование общего образа, который нельзя считать понятием в строгом смысле слова из-за недостаточной абстрактности. Представление и общий образ фиксируют наиболее полную картину когнитивного развития индивида. Применительно к идеальной (мыслительной) деятельности, в частности применительно к деятельности по смысловому восприятию текстов, отражение общих образов в сознании есть результат когнитивных процессов. Соотнесение когнитивных структур сознания с предметным аспектом текста и составляет когнитивный аспект текста как знакового образования. Однако текст никогда не существует сам по себе, как некая объективная реальность. В

реальных процессах деятельности (мысле-речедеятельности) он всегда представляет собой продукт и инструмент коммуникации.

Уже отмечалось, что между действительностью и отражающим эту действительность текстом находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с особой целью - с целью выражения этих элементов языковыми средствами. Данная работа сознания представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания является коммуникативным аспектом текста. При таком способе представления мы можем применить к исследованию текста как психолингвистического феномена категории формального и семантического синтаксирования, введенные ЛС. Выготским в связи с обсуждением проблемы сознания [Выготский 1982а; Ахутина, Наумова 1983; Шахнарович 1981].

Одним из существенных внутренних компонентов общения является содержание общения, т. е. то знание, которое надлежит передать партнеру по коммуникативному акту. Для того, чтобы передать знание, необходимо его сформировать. В формировании знаний большая роль принадлежит упомянутой индивидуальной классифицирующей системе (системе эталонов), которая в конечном счете составляет некую «сетку», как бы «пропускающую» через себя опыт индивида. Результатом такого «пропускания опыта» является классификация объектов. Для коммуникации необходимо провести акт номинации объектов по каким-то релевантным признакам. Эти признаки фиксируются в понятиях или в предшествующих понятиям формах отражения и генерализации.

А.Н. Леонтьев писал о том, что общественно выработанные словесные значения, усваиваясь субъектом, приобретают как бы новую свою жизнь, новое движение в его индивидуальной психике. В этом движении они вновь и вновь, но особым образом соединяются с чувственной тканью, которая

непосредственно связывает субъект с предметным миром, как он существуют в объективном пространстве и времени [Леонтьев 1976]. Это движение значений прослеживается в весьма широком круге специально сконструированных экспериментальных ситуаций и в большом числе видов человеческой деятельности. Сюда, без сомнения, входит и деятельность по восприятию языковых знаков.

Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики позволили увидеть, сколь пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно субъект структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается нечто, называемое «картиной мира», картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту [Артемьева 1980]. Эти представления как бы сосредоточены в некоторых структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания и потому подлежат семантическому анализу, неотделимому от анализа особенностей актуализации знания. Таким образом, проблема структур, которые мы можем назвать когнитивными (поскольку они формируются только одним путем - путем познания окружающего мира), и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации когнитивных структур смыкаются и предстают в некотором единстве. По мере онтогенетического развития индивида коммуникативные (звуковые) номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но при этом в тесной взаимосвязи. Косвенным подтверждением этого является описанный в советской дефектологии феномен «общее недоразвитие речи». Особенностью этой формы патологии является как раз недоразвитие когнитивных структур вследствие недоразвития коммуникативных содержаний. Упомянутые структуры формируются главным образом для того, чтобы быть участниками акта передачи знания. Передача знания в

акте общения, вступление в отношения общения возможны при условии совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. По мере развития индивида коммуникативные единицы (единицы номинации) и когнитивные содержания вступают во взаимодействие и служат основанием тех новых психических содержаний, которые появляются с развитием речи.

Как отмечает Ф. Кликс, процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, которые соответствуют мотивам и целям деятельности индивида [Клике 1983]. Абстракция сенсорных признаков дает основания для множественной категоризации (множественности выделяемых оснований для классификаций). Этот процесс лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти короткое время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Фиксируются же они в языковых знаках.

Подобно тому, как речь возникла из потребности называния вещей в процессе коммуникации, она может использоваться для обозначения результатов когнитивных процессов, т.е. внутренних психических состояний. По мере фиксации в памяти происходит структурное оформление механизма выделения категориальных признаков. Устойчивая множественная классификация вообще возможна только благодаря разнообразным языковым обозначениям. Только с их помощью в памяти стабилизируются специфические конфигурации признаков, соответствующие категориям, к которым может быть отнесен некий предмет. Таким образом, выделение категорий связано с когнитивными процессами. Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все более аналитическим. Это отчетливо прослеживается при анализе се-

мантических изменений, наблюдаемых в онтогенезе при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» целиком фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово... - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1982б]. Однословное высказывание ребенка, являясь составной частью всей ситуации общения, реализует и соответствующие коммуникативные цели и задачи. На это указывают данные о характере интерпретации довер-бальных форм поведения и однословных высказываний взрослыми партнерами по коммуникативным актам [Гринфилд 1984]. Однословное высказывание ребенка, включенное в конкретную ситуацию коммуникативного взаимодействия и одновременно отражающее эту ситуацию в целом, может рассматриваться как своеобразный текст, особым синкретическим образом охватывающий все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности.

По мере перехода к многословным высказываниям в ходе онтогенетического развития репертуар коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется и начинает реализоваться конвенционально символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формально-логического мышления. В результате в текстах, являющихся средством коммуникативного взаимодействия, оказываются эксплицитно представленными как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры.

В начале статьи мы обратились к эмпирическим данным, которые свидетельствуют

о специфической организации межполушар-ного взаимодействия при осуществлении речевой деятельности. Анализ этих данных позволяет заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения. В плане обсуждаемой в статье проблемы интерес представляет выделение таких компонентов языковой способности и когнитивной структуры, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих, с одной стороны, целостность содержательной структуры текста, а с другой - аналитическую расчлененность стоящей за данным текстом экзистенциальной реальности. Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что и обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качества своего средства речевую деятельность.

Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. В этом плане текст по своей семантике равнозначен семантике однословного высказывания, «голофразе» детской речи [Боге 1975]. Он содержит в себе как бы всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, лежащим в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Сказанное делает понятным источник семантической неоднозначности текста как средства общения.

Список литературы

Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М, 1980. Ахутииа Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.

Выготский Л.С. Проблема сознания// В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. I. - М., 1982а.

Выготский Л.С. Мышление и речь// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. II. - М., 1982б. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.

Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности. - ИАН СЛЯ, 1982, № 3.

Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// В кн.: Психолингвистика. - М., 1984.

Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. - Иваново,

Кли^ Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.,

ЛеонтьевА.Н. Восприятие и деятельность. - В кн.: Восприятие и деятельность. - М.,

Симерницкая И.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.

Шахнарович А.М. Исследования синтаксиса детской речи и идеи Л.С. Выготского о семантическом синтаксировании// В кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.

Bates E. Language and context. - New York, 1976. Bates E. The emergence of symbols. - New York, 1979.

BrunerJ.S. The ontogenesis of speech acts// Journal of child language, 1975, №2.

Dоrе J. Holophrases, speech acts and language universals// Journal of child language, 1975,

GreenfieldP.M. A developmental study of the communication of meaning: the role-of uncertainty and information// The development of meaning. - Tokyo, 1979.

Molfese D.L. Infant celebral assymetry// Language development and neurological theory/ Ed. by Segalowitz S. J. and Gruber F. A. - New York, 1977.

23. Результаты и эффекты психотерапевтического воздействия. Поведенческий и воспитательный аспекты. Я – объективный перенос.

Проблема изучения эффективности психотерапии возникла ещё на заре развития терапевтической практики. Эту проблему ставили и ставят перед собой большинство работающих психологов и психотерапевтов. В первую очередь к категории таких терапевтов относятся те, кто заинтересован в получении достаточно формализованных критериев окончания психотерапии. Разработке подобных критериев посвящен целый ряд работ отечественных и зарубежных психотерапевтов (В.А.Абабков, А.А.Александров, А.Ф.Бондаренко, М.Е.Бурно, Ф.Е.Василюк, Е.С.Калмыкова; Ж.Лакан; Х.Томэ, Х.Кэхеле; И.Ялом), а в частности работа З.Фрейда “Анализ конечный и бесконечный”. Итогом статьи З.Фрейда стала мысль о том, что анализ можно считать завершённым, когда пациент перестаёт страдать от своих симптомов, а у психоаналитика формируется достаточно твердая уверенность, что повторения психопатологических процессов у пациента не произойдет.

Другую группу исследователей эффективности психотерапии составляют те терапевты, которые заинтересованы в определении степени эффективности собственных воздействий. Разработка таких «субъективных» критериев необходима для формирования профессиональной рефлексии на результативность своего труда, а также для формирования устойчивой профессиональной идентичности. Не стоит говорить, что критерии окончания психотерапии и критерии терапевтической эффективности взаимосвязаны и, по-видимому, их разработка принадлежит к одной единой проблеме изучения результата психотерапии.

Особую группу составляют психологи, стремящиеся опровергнуть полезность какой бы то ни было психотерапии или опровергающие результаты одной из её форм. Одним из таких психологов был Г.Айзенк. Он достаточно долго полемизировал с психоаналитически ориентированными терапевтами по поводу эффективности психоанализа, как метода психологической помощи. Г.Айзенк объективными и статистическими методами пробовал валидизировать и верифицировать эффекты психоаналитической терапии. Он полагал, что так как психоанализ направлен на устранение болезненных симптомов, то либо эти симптомы должны полностью исчезать, либо соматические больные, проходящие курс психотерапии, должны выздоравливать быстрее. Проводя статистические исследования на больших выборках из экспериментальной и контрольной групп, Г.Айзенк не обнаружил достоверных различий в выздоровлении пациентов, получающих психотерапию, и пациентов, не имеющих психологической помощи (данные по Александрову, 1997; Айви, Айви и др., 1999). Авторитет Г.Айзенка в то время был настолько высок, а логика его рассуждений столь убедительна, что практикующим терапевтам было сложно противопоставить весомые, убедительные и, самое главное, статистически объективные доказательства результативности своей работы. Поэтому длительное время психотерапевты просто игнорировали выводы Г.Айзенка. Исключение составили несколько ученых-исследователей, к числу которых относились Смит и Гласс. Их исследования эффективности психотерапии в своей методологической основе базировались на тех же принципах, что и работы самого Г.Айзенка.

Так в1977 г. Смит и Гласс провели мета-анализ результатов психологической помощи, обобщив данные 375 работ, посвящённых эффективности психотерапии и психологического консультирования.

Выводами Смита и Гласса стали:

признание наличия улучшений у пациентов, проходящих терапию;

установление оптимальной длительности терапевтического курса (наименее результативными были признаны курсы средней длины – от 10 до 20 часов);

принятие в качестве наиболее результативного метода консультирования когнитивно-бихевиорального подхода (Айви, Айви, 1999).

Г.Айзенк оспаривал и критиковал результаты, полученные Смитом и Глассом. В свою очередь, последние обвиняли Г.Айзенка в предвзятости и тенденциозности отбора материалов, подтверждающих собственные выводы. Полемика между ними проводилась достаточно долго и не была особенно плодотворной (Айви, Айви, 1999).

Столь затяжные научные дискуссии связаны были скорее не с особенностями предпочтений у исследователей среди тех или иных терапевтических методов, а, возможно, с самим пониманием результата психотерапии, который они рассматривали как количественную меру, могущую быть измеренной объективно в определённых единицах. От такого понимания терапевтического эффекта после многочисленных взаимоопровергающих друг друга исследований (Рачман, Уилсон; Камменгс, Фолетте и др.) пришлось отказаться (данные по Айви, Айви, 1999).

Первое конструктивное решение, радикально продвинувшее в понимании результата консультирования и переведшее разработку критериев эффективности на качественно новый уровень, было связано с выдвижением принципа конгруэнтности проблемы-терапии-результата (данные по Калмыковой, 1992). Согласно этому принципу исследование эффективности психотерапии должно осуществляться в терминах той психотерапевтической практики, которая составляет объект этого исследования. То есть, другими словами, теория, методология, понятийный аппарат описания проблемы, терапевтического процесса, результата и интерпретации этого результата должны совпадать.

В рамках принципа конгруэнтности проблемы-терапии-результата были сформулированы и более частные методологические следствия, например, такие:

Изменения, которые претерпевает пациент в процессе терапевтической работы, многомерны и нелинейны.

Изменения поведения и внутренних состояний клиента равноважны.

Для оценки результатов психотерапии нежелательно применять традиционные линейные психодиагностические тесты. Продуктивно использование специфических ситуативных методик.

Вероятно, единые для всех пациентов критерии улучшения психосоматического состояния и поведения попросту отсутствуют (данные по Калмыковой, 1992).

Другое конструктивное продвижение в понимании эффективности психотерапии состояло в том, что помимо учёта языка и методологических основ самой парадигмы консультирования о результате психологической помощи стали говорить, всё больше привлекая субъективные языковые категории (Александров, 1997; Василюк, 1997). Сторонники “субъективизации” критериев эффективности терапии стали настаивать на невозможности использования “объективных оценок” для фиксации изменений, “вся объективность которых – субъективна” (Василюк, 1997, с.16).

Сдвиг рассмотрения терапевтического результата от объективных аспектов изменения к субъективным не устранил, тем не менее, самой проблемы анализа и изучения эффективности консультирования. Однако теперь для фиксации эффекта терапии стало возможным использовать личностно-ориентированные, субъективные методы, основанные, в первую очередь, на анализе речи/дискурса клиента.

Центральные положения концепции “субъективности” терапевтического эффекта можно представить следующим образом:

Эффективность воздействия терапевта определяется по тому, как сам клиент начинает говорить о своих проблемах.

Диагностически важным для понимания результата консультирования являются те отношения, которые клиент начинает выстраивать с терапевтом на заключительных этапах работы.

Важным эффектом психотерапии выступает также и то, насколько полно клиент восстановил и принял свою личную историю (Лакан, 1998).

Понимание важности субъективных, смысловых изменений в результате терапевтического воздействия потребовало разработать специфический методический инструментарий для своей фиксации и изучения. Таким инструментарием стали модифицированные варианты семантического дифференциала (Петренко, 1997), а также более сложные в расчетах, но и более личностно адаптированные методы репертуарных решёток (Франселла, Баннистер, 1987). Названные методы позволили исследовать семантическое строение сознания клиента, реконструировать его смысловую систему конструктов, а также изучать субъективный опыт человека.

На сегодняшний день можно сказать, что этих методов для констатации произошедших с клиентом смысловых изменений оказывается достаточно. Трудности возникают при попытке интерпретации результатов терапии с точки зрения её оптимальности и эффективности. По-видимому, необходимо соотносить результаты, полученные с помощью диагностического инструментария с анализом самоотчётов клиента. Желательно, чтобы в этих самоотчётах был представлен материал, посвящённый не только новому пониманию собственных проблем и трудностей, но и видению клиентом логики терапевтической работы, систематизации произошедших с ним изменений, а также описанию установившихся отношений со значимыми другими клиента.

Привлечение самоотчётов клиента, посвящённых ретроспективному анализу собственных трудностей и установившимся новым отношениям со значимыми другими, отвечает еще одному аспекту понимания эффективности психотерапии. Этот аспект задан учетом полезности консультирования не только для самого клиента, но и для тех систем, в которые он входит в качестве подсистемы. Именно поэтому разработка критериев эффективности психотерапии должна включать в себя также анализ свойств различных систем (семья, профессиональная, этническая или культурная среда), в которые клиент входит как элемент и к которыми он чувствует сопричастность. Данное понимание эффективности предполагает привнесение терапевтом “контекста культуры в индивидуальную жизнь” клиента, обогащение его историческим и культурным опытом человечества (Барабин, 1990), «раскрытие перед клиентом сложности и трудности мира» (Василюк, 1984), обсуждение с ним экзистенциальных проблем существования (Ялом, 2000).

Подведу итог сказанному.

На сегодняшний день нет единого, четко устоявшегося понимания результативности психотерапевтического воздействия. Понимание результата специфично в зависимости от терапевтической парадигмы, в рамках которой проводится консультирование, от программы исследования этого результата и от личности самого исследователя/психотерапевта. С другой стороны, современные процедуры изучения эффективности различных форм консультирования, так или иначе, интегрируют результаты разных подходов к эффективности и содержат в себе как объективные, так и субъективные критерии (Ялом, 2000). Поэтому, несмотря на все различия во взглядах на результаты консультирования, можно говорить об унификации тенденций в понимании этих результатов. На сегодняшний день основную трудность представляет собой уже не само определение термина «эффективность», а её измерение и фиксация. Это касается индивидуальной и групповой форм психотерапии. С котерапией дело обстоит несколько сложнее.

Трудности в изучении эффектов котерапии умножаются на слабую разработанность самой практики и теории котерапевтического консультирования, а также на отсутствие определения меры влияния на клиента каждого из котерапевтов в отдельности. В основном, авторы, затрагивающие область котерапии, ограничиваются перечислением преимуществ и проблемных аспектов котерапии, говорят о плюсах и минусах совместной работы (Кочюнас, 2000; Психотерапевтическая энциклопедия, 1999; Ялом, 2000; Whitaker & Malone, 1981), оставляя проблему эффективности котерапии за бортом теоретического анализа. Поэтому любым практикующим терапевтам, пробующим консультировать в паре, приходится самим разрабатывать эту проблему, эмпирическим путём подбирая оптимальные критерии фиксации результатов своего воздействия.

Я сам подхожу к определению эффективности совместного воздействия на клиента следующим образом. Во-первых, при определении результата котерапии, я опираюсь на трехаспектную систему анализа взаимодействия участников терапии (напомню, что в этой системе выделены когнитивный, аффективный и поведенческий аспекты). При этом я расширяю указанную систему анализа и добавляю к ней ещё два аспекта: воспитательный и научный. Последние задают дополнительные возможности для анализа эффектов психотерапии.

Во-вторых, терапевтический результат я рассматриваю, как целостный эффект, кумулятивным образом составленный из отдельных достижений по всем пяти рассматриваемым мной аспектам. При этом под самой эффективностью котерапии я понимаю как раз тот целостный кумулятивный эффект, который получается при котерапевтическом консультировании конкретного клиента.

Наконец, в третьих, в своём понимании эффективности котерапии я стараюсь примирить объективные и субъективные критерии анализа результата и рассматриваю эти критерии не как дополнительные, а как равнозначные по важности и по статусу.

Первым эффектом котерапевтического консультирования является приращение смысла у клиента.

Когнитивный аспект эффективности котерапевтической работы

К когнитивному эффекту психотерапии я отношу приращение личностного смысла у клиента (термин Н.Ф.Калиной).

Данный эффект является, наверное, одним из самых распространенных в психотерапевтической практике. Более того, любая психотерапия направлена на приобретение клиентом нового понимания/опыта/знания/смысла. Подобные приобретения являются целью всякого психотерапевтического процесса и нет ни одной терапевтической парадигмы, в которой не присутствовал бы эффект обогащения клиента новыми смыслами.

Другое дело, что содержание эффекта приращения личностного смысла различается от школы к школе и от подхода к подходу. В психоанализе оно достигается за счет осмысления глубинных, вытесненных бессознательных желаний; в гештальт-психотерапии – за счет осознавания тела/процесса/контакта/отношений и нахождения в настоящем моменте; в когнитивной психотерапии – за счет обучения, убеждения и раскрытия смысла внутренних когниций; в психологическом консультировании – за счёт информирования и переструктурирования личного опыта и т.п. Здесь не суть важны механизмы, за счёт которых происходит приращение смысла, а значимо то, что любое общение с психотерапевтом учит клиента по-новому осмыслять жизнь и усваивать последующий опыт.

Достаточно сказать, что само общение с психотерапевтом-психологом ставит человека в позицию анализирующего субъекта. Человек привыкает анализировать свою речь/жизнь, раскрывая всё новые смыслы и личностные значения.

Это можно выразить и так: в терапевтическом общении у человека формируется навык особенного, «аналитического» структурирования своей речи, что, в свою очередь, формирует у него способность «аналитически» мыслить и «терапевтически» перерабатывать получаемый от жизни опыт.

Читатель, у которого есть собственная терапевтическая практика, хорошо понимает, о чём я здесь говорю.

Я же приведу более наглядный пример.

Любому психологу я предлагаю провести простой эксперимент. Обратите внимание, как меняется речь случайного попутчика/собеседника, с которым вы едите в поезде/автобусе, либо просто общаетесь, когда он узнаёт кто вы по профессии. Речь человека мгновенно становится другой. Человек начинает более ответственно (либо безответственно) говорить. Связано это с тем, что в быту пока ещё сильны представления о психологах, как о сканерах/рентгенах/провидцах, видящих намного больше и дальше, чем человек хотел бы сказать/показать. Данные представления порождают у человека внутреннюю тревогу/страх, вызываемую самим фактом «передо мной сейчас психолог». Эти же страхи и побуждают человека относиться к своей речи более осознанно. Другой вариант, когда в попытке подавить возникшую тревогу, человек начинает снижать значимость своих высказываний, переводить всё в шутку. Но факт остаётся фактом. Некоторое время собеседник психолога действительно говорит иначе, более (либо менее) обдуманно.

Однако продолжу.

Самый мощный терапевтический инструмент, который влияет на приращение личностного смысла – интерпретация. Она всегда связана с обнаружением новых значений, выступает микро/макро открытием в жизни того человека, которому эта интерпретация даётся. В этом то её и смысл – установить связь между хорошо известным, знаемым и скрытым/неосознаваемым. Интерпретация, как никакой другой инструмент влияет на прирост новых смыслов и значений. Поэтому-то столько правил связано с её подготовкой и сообщением.

Сюда относится и требование говорить с клиентом на одном с ним языке, и рекомендации, связанные с подготовкой интерпретации, и факторы своевременности сообщения интерпретации.

Как увидеть/почувствовать/зафиксировать, что феномен приращения смысла произошёл?

Ответ один: нужно четко отследить новое понимание клиентом его проблемы.

Желательно, когда это понимание совпадает с пониманием проблемы терапевтом (либо, в другом варианте, терапевту должны быть ясны те выводы, которые сделал клиент по итогам психотерапевтической работы). Сказанное и понятно. Если понимание итогов терапевтом и клиентом сильно расходится или, более того, противоречит друг другу, то о законченности терапевтической работы не может быть и речи.

Во много это связано с тем, что терапевт на том этапе консультирования, когда он уже понимает клиента и суть его проблемы, начинает интенционально вести клиента к подготавливаемым интерпретациям. И если в этом варианте, выводы клиента мало понятны самому терапевту, кажутся ему вычурными или оторванными от действительности, то требуется дальнейшая работа, направленная на прояснение личностных смыслов.

Сказанное относится и к той ситуации, когда клиент говорит, что всё понял, начинает благодарить терапевта, но отказывается сообщить, что именно он понял и как он это связывает с терапевтической работой.

С другой стороны, верно и обратное: интерпретации психотерапевта, при всей их “ценности и продвинутости”, должны быть доступны и понятны клиенту. Если же клиент не понимает интерпретацию, «закрывается» на неё, перестает после неё говорить, то значит терапевт что-то сделал не так. Возможно, слова подобрал не те, может быть, клиента прочувствовал «не до конца» (либо, вообще, не дал ему договорить/высказаться), либо не подготовил интерпретацию, сказал её в неподходящее время, не тем голосом и не с той интонацией.

Я в данном случае стараюсь придерживаться простого правила: интерпретация должна быть подготовлена психотерапевтом, а высказана самим клиентом. Терапевт только ведет клиента к интерпретации/новому пониманию, задавая наводящие вопросы. В этом случае работа с сопротивлением клиента во многом решается им самим.

В заключение скажу, что в случае, когда речь идет о котерапевтическом консультировании, за приращение смыслов у клиента отвечают оба психотерапевта. Если их работа разделена на феноменологическую и аналитическую стратегии, то за данный феномен ответственен, в первую очередь, аналитический терапевт.

Теперь скажу ещё несколько слов о методах измерения данного эффекта.

Для фиксации такой составляющей результата консультирования, как приращение смыслов можно пользоваться различными методиками исследования субъективной семантики. Подходят на эту роль различные модификации семантического дифференциала или методы репертуарных решёток (особенности использования репертуарных методик для выявления изменений в процессе групповой психотерапии описаны в приложении к книге Франселла, Баннистер, 1987).

Также подходят для выявления приращённых смыслов и стандартизированные самоотчёты с выделенными критериями для их анализа (сравните с Ялом, 2000, с.547–554). В этом смысле ведение клиентами дневников выступает надежным фиксатором терапевтической эффективности.

Если же вы воспринимаете использование дополнительного инструментария, как обузу и ненужную работу, рекомендую заканчивать терапевтический сеанс обязательным вопросом к клиенту: «Какие выводы вы сделали сегодня?». Лично я всегда задаю этот или подобный ему вопрос с целью итогового согласования собственного понимания с пониманием клиента.

Символическое конституирование как аффективный аспект эффективности

Другой важной составляющей эффективности психотерапии выступает символическое конституирование клиента.

Под символическим конституированием клиента в психотерапии я понимаю процесс, когда отсутствие/невозможность удовлетворения бессознательных желаний в регистре реального компенсируется реализацией этих желаний в регистре символического, т.е. в терапевтическом дискурсе. Достигается конституирование в регистре символического посредством воплощения бессознательных желаний клиента в речи, когда он занимает позицию удовлетворения этих желаний перед лицом Значимого Другого. Другими словами для символического конституирования необходимо, во-первых, присутствие референтного слушателя (на психотерапии это терапевт), во-вторых, понимание говорящим своих бессознательных желаний и, в-третьих, чтобы человек занимал в речи позицию удовлетворения желаний.

Но обо всем по порядку.

Начну с анализа самого определения.

В нём важны сразу несколько моментов.

Первое. Символическое конституирование (в дальнейшем, СК) связано с регистром Символического (классификация регистров психики заимствована мной у Ж.Лакана). От данного регистра, кстати, произошло и само название – символическое конституирование. Так вот, СК происходит тогда, когда Желаемое в реальности трудно достижимо, либо может привести к радикальной смене всего образа жизни клиента. В этой ситуации можно ещё сказать, что реальное воплощение бессознательных желаний не показано/не целесообразно.

Насколько часто в практике терапии возникает подобная ситуация и для чего это, собственно говоря, нужно?

Если вспомнить об амбивалентной природе человеческой психики и комплиментарном характере Бессознательного, то СК необходимо в любом психотерапевтическом процессе, когда терапевт работает с психикой как целостностью.

Так уж мы устроены, что одновременно и любим и ненавидим, и моногамны и полигамны, и хотим осуществить какой-либо выбор и препятствуем ему, и стремимся к свободе и боимся её. В то же время, наша фактическая жизнь однозначна, она не любит компромиссов, не допускает двойственности или, тем более, множественности. Действительность человеческого выбора беднее возможностей нашей сущностно многомерной психики (поэтому наиболее перспективные компьютерные разработки направлены на создание множественной реальности).

Более полно отразить природу психического позволяет регистр Символического. В нем мы можем исследовать любые выборы и возможности, допускать любые, самые противоречащие друг другу результаты и они будут уживаться в наших мысленных пространствах и не взаимоисключать, а взаимодополнять и обогащать друг друга.

Воплотить эти возможности на терапевтическом сеансе можно в совместном дискурсе, что и приводит к СК клиента.

Второе. В определении сказано, что удовлетворение бессознательных желаний в регистре реального компенсируется реализацией этих желаний в регистре Символического.

Проговаривание, артикуляция бессознательных желаний, их воплощение в терапевтическом дискурсе – это уже реализация энергии этих желаний. Многократное проговаривание Желаемого снижает его побудительный потенциал. Если речь идет о вытесненных желаниях, то снижение их значимости через символическое удовлетворение, обладает значительным терапевтическим эффектом.

С другой стороны, как я говорил чуть выше, регистр Символического компенсирует недостаток множественности регистра Реального и более адаптирован к природе психического. Поэтому, в речи удается реализовать многомерную природу психики, что обеспечивает восстановление её целостности. Это еще один компенсаторный эффект: удовлетворение вытесненных желаний в Символическом регистре.

В этой связи можно сказать еще, что внутреннюю множественность и противоречивость необходимо решать внутренними же средствами, а не разнообразить внешние.

Третье. То, что клиент может отреагировать бессознательные, запретные желания, конституируясь в регистре Символического, является одним из наиболее важных результатов психотерапии.

Это значит, что при оценке эффективности терапевтической работы необходимо пользоваться не только выработанными ранее «объективными» и «субъективными» критериями, но также учитывать, насколько полно произошло конституирование клиента в Символическом регистре.

Причем, понимание возможностей СК позволяет мне говорить, что воплощение в действительности каких-либо терапевтических решений вовсе не обязательно. Более того, обсуждение проблем в ходе консультирования и психотерапии может вообще не приводить к каким-либо реальным изменением в жизни клиента. Необходимость таких изменений постулировалась в «прежнем» понимании эффективности, введенном ещё Г.Айзенком.

На сегодняшний день можно говорить о том, на сколько полно в ходе терапии была дана клиенту возможность отреагировать свою внутреннюю, глубоко вытесненную суть, была ли объективирована внутренняя реальность человека, в пространстве которой произошло СК и т.д.

Воплощение в действительности вовсе не обязательно. Терапия в принципе не должна приводить к каким-то изменениям реальности (это скорее принцип айзенковского подхода к пониманию эффективности). Возможно даже, что терапевтическая практика существует для того, чтобы реальность оставалась незыблема.

И тут я хочу привести примеры, которые меня натолкнули на саму возможность СК.

Несколько лет назад я обратил внимание на один интересный результат психотерапии. Итогом некоторых терапевтических сессий становилось не воплощение решений, принятых в ходе психотерапии, а парадоксальное укрепление собственных жизненных позиций человека.

В то время у меня складывалось ощущение какой-то ловушки. Чем больше клиент говорил о необходимости меняться, чем больше он прорабатывал путей возможного изменения, тем менее становилось вероятно, что он вообще что-нибудь поменяет.

Особенно ярко мне запомнился такой случай.

На одной из групп, которая работала в течение четырех лет и собиралась раз в неделю, неоднократно выдвигалась одна и та же проблема. Ставила эту проблему постоянная участница данной группы, молодая замужняя женщина возрастом около тридцати лет.

Проблема касалась её возможного развода с мужем и стойкого желания этот развод получить.

Началось всё с того, что на очередном собрании Маша (так звали эту девушку) вызвалась быть клиенткой. Она рассказала группе о том, что устала жить со своим мужем, что люди они разные и у них не пересекаются интересы, разные цели в жизни, противоположные взгляды на семью и собственные роли в ней. Упомянула она и то, что долго думала о своей ситуации, проанализировала все возможные варианты и единственное, кажущееся ей вероятным решение – развод. После этого слова она долго молчала, погрузившись в своё внутреннее состояние. Само слово «развод» далось ей с трудом, видно было, как она переживает и как болезненно для неё данное признание на группе.

Тем не менее, раз введенные слова «развод» и «разрыв» замелькали достаточно часто на том сеансе. Постепенно Маша начала обращаться с ними как с обыденностью, как с делом рядовым и естественным. На это обратили внимание. Спокойным принятием группа санкционировала нормативность подобного поступка, сняла запрет с него, чем придала большую уверенность и свободу клиентке. Обретя данную возможность, почувствовав её потенциальные последствия, Маша заметно успокоилась. Оказалось, что на полгода.

Через полгода она снова заговорила о своем разрыве, но в несколько другом ракурсе. Как она выразилась, развод был для неё делом решенным, она лишь хотела проанализировать свою роль в нём, понять свои ошибки и не повторять их вновь. Кроме того, она задала и новые темы: какой ей нужен человек, какая она, как женщина и какие ей нужны отношения?

Данные темы вызвали определённый резонанс в группе, особенно в её мужской части. Мужчины, почувствовав бессознательный запрос клиентки, активно включились в обсуждение. На группе начались мужские презентации. Для мужчин она уже перестала быть замужем, стала свободной, причем все это произошло только что, прямо здесь на сеансе, что подогрело мужской интерес и даже породило среди мужчин определённую конкуренцию. Данный факт был проинтерпретирован, что спровоцировало ещё более кокетливое поведение клиентки. Стало понятно, что неосознанно она стремилась добиться в группе нового статуса, чтобы её стали воспринимать как свободную девушку. Она хотела приобрести новое положение и добилась его.

Периодически, с интервалами в четыре-шесть месяцев, Маша еще несколько раз анонсировала свой развод и свои критерии выбора мужчины, напоминая группе о своей свободе и желании.

Позиция символически разведенной, которую Маша заработала в терапевтической группе, избавила её от необходимости реального развода и позволила пережить семейные коллизии. Она отреагировала в терапевтическом дискурсе желание быть разведенной, конституируясь в образе свободной женщины. Через какое-то время, когда ситуация в её семье стала более комфортной и актуальность развода уменьшилась, она перестала ходить на группу. Ситуация в её семье нормализовалась. Она замужем и по сей день.

Второй пример.

Его я заимствую из мира художественного кино.

Существует значительно число эпизодов в фильмах, когда один из героев угрожает другому. Как правило, в голову или в другое смертельно уязвимое место направлен пистолет/автомат/ружьё/нож, а его обладатель медлит и даже начинает вести монолог. Практика просмотра подавляющего числа таких эпизодов уже выработала у нас – зрителей – интуицию, что чем дольше будет этот монолог продолжаться, чем дольше обладатель оружия будет говорить о том, как он ненавидит свою жертву, как он в неё выстрелит, куда полетят мозги, призывает вспомнить о жизни, о поступках – тем меньше вероятности, что этот выстрел действительно произойдет. А если он и произойдет, то мимо/в сторону/в себя; либо, еще вариант, случайно/по ошибке/по халатности (как в фильме «Криминальное чтиво»), т.е. против воли самого обладателя оружия. Как правило, что-то мешает, кто-то спасает, находящийся под дулом начинает действовать активно или человек с оружием передумал стрелять/раздобрился/смягчился/выговорился и этого ему хватило.

В таких эпизодах верно передано, что вербальное выражение агрессии устраняет либо препятствует/мешает фактической реальности агрессивного выпада. Хочешь действовать – действуй, не говори.

Третий пример.

Уже из области быта.

Всем нам широко известно, что чем больше человек рассказывает о своих планах, подробно расписывает этапность их воплощения, начинает продумывать распределение результатов своего труда и особенно, если он погружается в область переживания того, чего он достигнет, то внутренних сил на реальное воплощение становится всё меньше и меньше. В быту даже существует суеверие, запрещающее рассказывать о том, что еще не произошло. «Чтобы не сглазили», - предостерегает народная молва. Эту же природу имеет и народная поговорка о запрете делить шкуру неубитого медведя. Люди давно почувствовали подвох в многократном рассказе о каких-либо перспективных делах и, особенно, о результатах этих дел.

По этому поводу когда-то давно я даже сформулировал совет, который назвал «как остановить террориста»: если вы хотите какому-либо человеку помешать осуществить его планы, устройте так, чтобы он раз двадцать рассказал о них знакомым, родственникам, друзьям, а в особенности поделился с ними планируемыми результатами и достижениями. Велика вероятность, что после многократного рассказа о своих планах, человек просто не захочет их осуществлять. «Перегорел», - говорят о таком состоянии люди.

Такова природа человеческой психики.

Что видно из этих трех примеров?

Ответ дам развернутый.

По большому счету у нас есть три пути воплощения наших внутренних желаний: в регистре Воображаемого (неудовлетворительный Эрзац, когда конституирование уводит человека от его подлинной сути), в регистре Символического и в регистре Реального.

Все эти регистры с точки зрения пути удовлетворения желания идентичны. Разным является только конечный результат и то удовольствие, которое человек при его достижении испытывает.

Регистр Символического в этом смысле является хорошей альтернативой и гораздо более безопасным аналогом регистра Реального. В речи можно проговорить всё, испробовать всевозможные варианты развития событий и не нести ту ответственность, которая следует за реальными поступками.

Проговаривая некоторое свое внутреннее состояние, свое подлинно Желаемое психика человека конституируется в том образе, который в данный момент создан в речи, она воплощается в нем. Правда, необходим ряд условий для того, чтобы СК произошло. Например, обязательно присутствие референтного слушателя (об этом я говорил чуть ранее).

Так вот, проговаривая Желаемое в речи, мы создаем символический эффект достижения этого Желаемого, когда все уже получено и, кроме того, есть свидетель (референтный слушатель), который это видит/поддерживает. Мы символически удовлетворяем наш внутренний позыв, наше хотение. На некоторое время снижается внутреннее напряжение. Остаётся меньше побуждения для воплощения этого Желаемого в реальности. Символически мы уже удовлетворены.

Многократное же повторение акта СК приводит к выработке у нас типичного способа разрядки напряжения, когда конституирование в регистре Символического закрепляется как основной путь. Повторюсь, что другими путями могут быть конституирование в регистре Воображаемого и конституирование в регистре Реального.

О СК можно говорить только тогда, когда в дискурсе представлены наиболее существенные побуждения и желания человека.

Как и все, что по-настоящему действует, СК отвечает принципу: «в больших количествах губительно, а в малых целебно». Поэтому конституирование в Символическом регистре при правильном обращении имеет значительный терапевтический потенциал.

Рассмотрю этапы СК в ходе психотерапии:

Первый этап начинается с момента, когда клиент приходит на психотерапию и начинает рассказывать о своих проблемах.

Сразу выскажу одно важное замечание. Не случайно говорят о том, что клиент никогда не знает своей настоящей проблемы. И более радикально: «психотерапия заканчивается тогда, когда клиент научился правильно говорить о своих проблемах» (Лакан, 1997).

На самых начальных этапах терапевтического общения клиент действительно не понимает сути своих глубинных проблем. Хотя он достаточно хорошо может описать ситуацию, сложившуюся в его жизни, неплохо характеризует переживания, которые он испытывает, но что-то постоянно упущено. Клиент «льёт воду», выдаёт «пустую речь» (термин Ж.Лакана), которая, сколько бы человек ни говорил, не приносит ему облегчения. Наоборот, очень часто у него рождается ощущение тоски, усталости, однообразия, «одного и того же». И если психотерапевт ему не поможет найти правильные слова, эти ощущения у него практически не пройдут. Может, разве что, забудутся.

Что делает в этот момент психотерапевт? Внимательно слушает, изредка задаёт возвращающие к сути дела вопросы, в общем, находится на путях понимания глубинных смыслов клиента.

Сколько бы и о чем на первом этапе клиент ни говорил, СК у него никогда не произойдет. Не созданы ещё соответствующие условия.

К таким условиям относится: присутствие референтного слушателя (Значимого Другого), понимание глубинных сущностных желаний, занятие клиентом в пространстве психотерапевтического сеанса позиции удовлетворения этих желаний.

Но об этом по порядку.

Начало второго этапа процедуры СК связано с переходом психотерапевта в систему Значимых Других клиента.

Почему так происходит? Почему терапевт, которого клиент еще недавно совсем не знал, вдруг становиться архиважным человеком, с которым клиент спешит советоваться, относительно которого у него развивается ряд сложных и противоречивых чувств и без которого он вообще перестаёт представлять свою жизнь?

Психоанализ давно ответил на этот вопрос, введя понятие переноса.

Если коротко, то формирование переноса можно резюмировать следующим образом: посвящая терапевта в особенности своей жизни, рассказывая о значимых для себя людях, вспоминая наиболее эмоционально значимые события, клиент актуализирует целый конгломерат ярчайших эмоций. Так как в поле его рассказа присутствует только один человек - терапевт, то клиент, волей-неволей, ассоциирует все эти эмоции с ним. Постепенно начинает развиваться перенос, когда к психотерапевту клиент приклеивает все более сильно окрашенные и все более ранние эмоциональные ярлыки.

Таким образом, терапевт становится Значимой фигурой для клиента, так называемым, референтным слушателем и весь их диалог приобретает для клиента особую важность. Можно сказать, что этот диалог обретает «действительный вес».

В процессе развития описываемых феноменов психотерапевт продолжает помогать клиенту в определении его сущностных бессознательных желаний, в пространстве говорения о которых возможно СК. Причем, очень важно чтобы клиент постепенно сам начинал понимать свои бессознательные желания.

Третий этап процедуры СК начинается тогда, когда терапевт от активного поиска внутренних смыслов клиента приступает к введению в пространство психотерапевтического сеанса неотреагированных бессознательных желаний клиента.

Это наиболее интересный момент. Введение бессознательных желаний клиента в поле терапии происходит посредством того, что психотерапевт присваивает дискурс полной речи клиента, а затем делегирует ему смысл этой речи в своем дискурсе. В структурном психоанализе говорят, что аналитик знакомит клиента с его Другим Я.

Наиболее яркое описание того, что происходит можно получить, ознакомившись с провокативными и парадоксальными техниками работы в психотерапии (Шерман, Фредман, 1997). Среди этих техник есть метод «контролируемого усиления симптома», когда человека просят максимально подробно развить свой симптом, продумать все его последствия, расписать, как данное усиление симптома повлияет на всю жизнь и т.п.

На третьем этапе СК происходит нечто подобное.

Терапевт предлагает клиенту обсудить те бессознательные желания и те аспекты его личности, которые можно отнести к Другому Я клиента. Если клиент испытывает определенные трудности при обговаривании этих желаний, то терапевт сам может начать о них говорить, санкционируя их введение в пространство терапевтического сеанса, делая их нормативными.

Работать можно с любым терапевтическим материалом.

Если, например, речь идет о внутренней, неотреагированной агрессии, то человеку задаются вопросы: какой может быть эта агрессия, по отношению к кому она будет направлена; что будет испытывать человек сразу после агрессивного выпада; как вы поведете, если встретите сопротивление или встречную агрессию, что вы будете чувствовать при этом; что будет, если об этом узнают ваши близкие/друзья; какие мысли у вас появятся спустя некоторое время и пр.

Как правило, проговаривание клиентом запретной для него темы, символическое осваивание им позиции человека, могущего совершить агрессивный поступок, в конечном итоге дают интегративный результат, когда человек знает и спокойно начинает относиться к своей агрессивности, у него уменьшается число случаев немотивированной и аутоагрессии, а, следовательно, и чувство вины, в целом он успокаивается и становится более гармоничным. В акте СК он выплескивает первую, самую субъективно страшную волну агрессивности, а затем наступает рациональное осмысление и осознание того, что за этим стоит.

Схожая работа может вестись в случае выявления психотерапевтом любых других глубоко вытесненных и подавляемых желаний/комплиментарных черт личности.

Таким образом, работа психотерапевта по введению в терапевтическое поле вытесненных желаний клиента проводится, преимущественно за счет «включающих вопросов», актуализирующих латентные побуждения клиента.

Наконец, четвертый этап процедуры СК начинается тогда, когда клиент самостоятельно пробует осваивать бывшие ранее запретными позиции своего Другого Я.

Собственно СК происходит именно на этом этапе. Клиент сам вводит в пространство терапии своего Другого, экспериментирует с ним в дискурсе, осваивает посредством речи бывшие ранее табуированными и запретными, а чаще даже неизвестными позиции. Он начинает получать удовольствие от конституирования в роли своего Другого, ему начинает нравиться экспериментировать со своей внутренней сутью в символическом пространстве психотерапии.

Четвертая стадия - это стадия, когда клиент приобретает опыт использования регистра Символического для идентификации, создания и интеграции множественного Я своей личности, соединения всех этих Я в единую целостность реального существования, когда максимально полностью подключена энергия всех внутренних сущностей человека.

Причем, если определённые латентные желания, с которыми работали в символическом регистре, получают эффект разрядки и ослабления, то в целом личность потенцируется и приобретает новый уровень энергичности.

Подведу итог анализу данного вида эффективности психотерапии.

СК клиента представляет собой процесс, когда отсутствие/невозможность удовлетворения желаний в регистре Реального, компенсируется реализацией этих желаний в регистре Символического. Компенсация происходит за счет проговаривания этих желаний перед лицом Значимого Другого, что и влечёт отреагирование и частичное/полное удовлетворение вытесненных побуждений.

Значимым Другим в психотерапии является терапевт.

Вторая роль психотерапевта с точки зрения процесса СК – оказание существенной помощи в определении самих бессознательных желаний клиента. От верности определения этих внутренних желаний зависит степень и полнота СК.

В котерапии за СК отвечает, в первую очередь, терапевт, работающий в рамках понимающей, эмпатийной стратегии. Именно он является главным действующим лицом в формировании процесса СК. Такой терапевт является символической фигурой Другого для клиента, в то время как котерапевт помогает поддерживать и сохранять связь с реальностью. Котерапевт является референтным Субъектом клиента, сохраняет его идентичность.

Несколько слов о методах фиксации данного эффекта психотерапии.

Процесс СК влечёт, как правило, чувство удовольствия у клиента. Поэтому рабочим (но ни как не научным) методом фиксации этой составляющей эффективности, могут выступать собственные переживания котерапевтов, которые “подобно микроскопу для микробиолога” (Ялом, 2000) высвечивают состояние клиента.

Более объективным методом будет проведение супервизии и выставление экспертных оценок по поводу процесса СК клиента и того, насколько полно оно произошло.

Воспитательный аспект эффективности. Я-объектный перенос

Третьим аспектом, по которому можно судить о результативности длительной психотерапии, является установление и разрешение Я-объектного переноса.

Наверное, это самый неочевидный параметр измерения эффективности, который нуждается в пояснении.

Начну с самого понятия.

Термины «Я-объектный перенос», «Я-объектная связь» и «Я-объект» ввел Х.Кохут для описания специфических явлений, которые рождаются в психоанализе, вследствие длительной работы с клиентом.

Х.Кохут, который является одним из глобальных реформаторов классического психоанализа, обратил внимание, что аналитическое правило абстиненции терапевта травматически фрустрирует клиента и вызывает у него реакции, сходные с теми, которые он демонстрировал когда-то по отношению к своей «холодной», «шизофреногенной» матери.

Терапевт, руководствуясь психоаналитическим предписанием, сам загоняет клиента «в угол» повторения своих типичных детских реакций. Понятно, что на первом этапе целесообразность такого поведения терапевта можно обосновать диагностическими целями, но дальнейшее пребывание психоаналитика в «отзеркаливающей» позиции препятствует, по мнению Х.Кохута, терапевтическому развитию клиента.

Смысл же и основная цель психоанализа, с точки зрения этого учёного-аналитика, в предоставлении клиенту пространства для до-формирования своих прерванных процессов развития. Таких процессов у клиента всегда множество. Связаны они с тем, что в своё время ребёнку не было дано достаточно условий для полноценного развития всех своих личностных качеств, потребностей, нужд, желаний и чувств. Так или иначе, родители фрустрировали ребенка своими запретами, холодностью, обесцениванием и др. деструктивными проявлениями своего поведения.

В психотерапии же клиент заново пытается выстроить с психотерапевтом Я-объектную связь. Х.Кохут говорит, что правильно будет не продолжать фрустрировать клиента «отзеркаливанием» либо молчанием, а эмпатийно откликнуться на его переживания.

Но начну по порядку.

Анализируя модели детско-родительских отношений в раннем возрасте, Х.Кохут обратил внимание, что большинству родителей свойственна специфическая откликаемость на развивающиеся потребности ребёнка. Родители искренне радуются успехам своего малыша, испытывают чувство гордости за него, переживают в случае, когда ребенка постигает какая-либо неудача, стараются успокоить его, когда он плачет, помогают ему в трудной ситуации и пр.

Когда в детско-родительских отношениях присутствует все названное, Х.Кохут говорит, что между родителями и ребёнком образована Я-объектная связь, а сами родители становятся Я-объектами для своего ребёнка.

Среди функций Я-объекта Х.Кохут выделяет:

контейнирование неудач ребенка (когда родитель смягчает неудачи, сглаживает их, не даёт им гипертрофировать эмоции малыша до состояния паники и ужаса);

авансирование (когда родитель верит в возможности ребёнка, предоставляет ему условия для самостоятельного достижения целей);

поддержание чувства радости у малыша в счастливые для него моменты (когда родители искренне со-радуются со своим малышом, испытывают чувство гордости за него).

Когда все перечисленные функции присутствуют в отношениях между родителями и детьми, тогда из последних вырастают гармоничные личности. Такие личности способны самостоятельно ставить и достигать собственные жизненные цели, способны переживать неудачи и быстро реабилитироваться после них, в состоянии браться за значительные дела. В общем, у них достаточно психического ресурса для жизни в нашем противоречивом мире.

Что бывает, когда одна или несколько функций Я-объекта нарушены? Х.Кохут говорит, что из тех детей, у которых не было Я-объектов, вырастают невротические личности, то есть те, кто составляют основной контингент психотерапевтов.

Почему так происходит?

В психоанализе давно известно, что родительское отношение к ребенку становится его самоотношением. Если у ребёнка была мать, которая испытывала искреннюю радость от первых достижений своего малыша, контейнировала его неудачи верой в растущие способности и успех, ласкала и любила его, то понятно, что у такого ребёнка во взрослом возрасте будет стабильное позитивное самоотношение.

Если же мать наказывала своего малыша, «не верила» в него, считала его таким же неудачником, неумехой, растяпой, «тряпкой» как… папочка, дедушка, бабушка (нужное подчеркнуть), «раздувала» малейшие недочеты ребенка до состояния вселенских катастроф, то у такого ребенка во взрослом возрасте будет такое же неверие в себя и в свои силы. При этом каждое проблемное событие будет восприниматься им как катастрофа, которую уже не поправишь, из-за малейших поводов будут возникать депрессии и прочее-прочее.

Что же делать? Ведь клиенты уже состоялись как личности и их прошлого не изменить?

Вот тут Х.Кохут и говорит про необходимость формирования в психотерапии Я-объектного переноса, когда все функции Я-объекта будут спроецированы на психотерапевта.

Нужно ли для этого психотерапевту что-то делать специально?

В принципе нет.

Формирование Я-объектного переноса – естественный для клиента процесс. Если психотерапевт эмпатийный и принимающий настолько, что позволяет клиенту регрессировать к своим более ранним возрастам, то формирование Я-объетного переноса запускается автоматически. Психика клиента будет требовать до-развития тех прерванных процессов, которые когда-то были фрустрированы «холодными» родителями.

Так все же, что необходимо делать терапевту?

Психотерапевту необходимо эмпатийно откликаться на переживания клиента, помогать ему образовывать в психотерапевтическом пространстве Я-объектную связь, контейнировать его страхи. Тогда клиенту будет предоставлена возможность в до-формировании себя самого, в до-развитии собственной эмоциональности, в до-со-бирании недостающего психико-энергетического ресурса.

Из сказанного выше становится ясно, что Я-объектный перенос вносит в результаты психотерапии существенный вклад. Он важен во многих смыслах. Именно он приводит к изменению личности клиента в сторону её усиления и гармонизации. Это значительный эффект, и я его связываю с воспитательным аспектом эффективности психотерапии.

Какими преимуществами обладает в формировании Я-объектного переноса котерапевтическая пара?

Если котерапевтическая пара разнополая, то её потенциал в до-формировании клиента огромен. Я уже неоднократно упоминал, что такая котерапевтическая пара символически воссоздаёт модель семьи, и процессы, связанные с образованием Я-объектного переноса, качественно усиливаются. Например, клиенту предоставляется возможность интериорезировать не только отношения котерапевтов к нему, но и отношения котерапевтов между собой, что становится для клиента «моделью действительных отношений между людьми» (Александров, 1997).

Более того, при разделении стратегий консультирования на эмпатийную и аналитическую, психотерапевтам удаётся совместить потенциал классической аналитической работы и потенциал кохутовского психоанализа, «близкого по своим принципам к роджерианству» (Кан, 1997)

В заключение скажу несколько слов о методах измерения данного результата психотерапии.

Это дневниковые самоотчеты клиента и супервизия проделанной работы. Так как при терапевтическом разрешении Я-объектного переноса клиент меняется, как личность, ещё одним свидетельством эффективности в рамках данного аспекта, будет большая адаптация клиента, его большие социальные достижения и повышенная способность преодолевать жизненные трудности.

Поведенческие аспекты результата котерапии

Четвертый, поведенческий аспект анализа эффективности психотерапии я связываю с самоэффективностью клиента.

Поясню, что я имею ввиду.

На мой взгляд, самоэффективность клиента – это та необходимая составляющая эффективности терапевтического процесса, которая позволяет разграничить компетенции терапевта и клиента. В психотерапии не все зависит от профессионализма самого терапевта. Результат консультативного процесса напрямую «завязан» на клиента и особенности его личности. Это важно знать и понимать. Особенно, когда мы действительно хотим помочь человеку.

Клиент может вынести из психотерапии ровно столько, сколько сможет унести.

В рамках самоэффективности клиента я выделяю три независимых аспекта:

А). Способность клиента к самоконституированию.

В последнее время многие психотерапевты начинают признавать, что определенные личностные качества клиента играют существенную роль в формировании терапевтических отношений и влияют на исход терапии (Ялом, 2000). Х.Страпп (H.Strupp) проводил серию исследований, в которых два пациента проходили терапию у одного и того же психотерапевта, причем один из пациентов демонстрировал значительный прогресс, а терапия второго была оценена как неудачная.

Среди личностных качеств клиента, влияющих на психотерапию выделяют:

Организацию и силу Эго клиента (под этим понимается способность клиента удерживать в сознании факты, противоречащие собственным представлениям о самом себе)

Зрелось и опыт клиента

Мотивацию работы

Способность активно включаться в предлагаемый межличностный процесс, готовность к установлению отношений нового типа.

Х.Страпп подчеркивает, что опыт прошлых межличностных отношений пациента играет важную роль для достижения им значимых изменений в ходе терапевтического взаимодействия.

То есть, другими словами, существует целый ряд личностных качеств клиента, способствующих лучшей результативности терапевтического процесса. Кроме того, за воплощение результатов терапии также ответственен сам клиент. Именно он осуществляет деятельность по самоизменению. Причём такая деятельность подчас требует от клиента значительного волевого усилия и психического напряжения (Ялом, 1997).

В отечественной психологии деятельность по самосозиданию получила название творческой самодеятельности (С.Л.Рубинштейн; В.П.Зинченко). В актах творческой самодеятельности Субъект определяет себя и, самое главное, воплощается, объективируется, продолжает себя в своём инобытии (С.Л.Рубинштейн).

Ряд качеств клиента, которые обеспечивают самоизменение, составляют его способность к самоизменению. У каждого клиента такая способность различна. Есть пациенты, для которых деятельность по самосозиданию производится активно, гибко и динамично – у таких клиентов высокая способность к самоизменению. Они более быстро избавляются от своих симптомов. Но бывают и такие клиенты, у которых трансформационные личностные процессы происходят очень медленно. У таких людей ниже способность к самоизменению и хуже прогноз.

Б). Приобретение клиентом способности к самоанализу (Томэ, Кэхеле, 1996).

Это наверное один из важнейших результатов любой терапевтической помощи.

Механизмом формирования у клиента способности к самоанализу выступает идентификация с фигурой поддерживающего терапевта, которая затем интериоризируется и образует особую психическую инстанцию в структуре СуперЭго клиента. Формирование названной инстанции обеспечивает клиента “внутренним аналитиком”, способным оказать поддержку и дать аналитическое понимание актуальных ситуаций по окончанию анализа.

Приобретая фигуру «внутреннего психоаналитика» клиент становится более терпимым по отношению к мыслям и чувствам других людей, он более искушен в межличностных отношениях, у него развивается социальный интеллект, он лучше понимает других людей и т.п. Также у клиента возрастает сила Эго (термин О.Кернберга), он научается лучше осознавать бессознательные аспекты собственного поведения, освобождается от ряда защит, его СуперЭго становится терпимее и мягче и т.п.

Все перечисленные новообразования формируются в процессе длительной психотерапии. Они развивают у клиента общую способность к самоанализу.

В). Социальное самовыражение.

Этот сопутствующий эффект психотерапии также может служить показателем её успешности.

Проявляется социальное самовыражение, прежде всего, в формировании у клиента чувства перспективы, в умении находить новые стратегии поведения (Айви, Айви, 1999) и связано с ощущением своей социальной значимости, собственных успехов и т.п. (Бурно, 1989). Наличие такого эффекта в психологическом консультировании, как социальное самовыражение позволяет в качестве одной из целей терапевтической работы брать формирование культурно-продуктивной личности клиента (Айви, Айви, 1999).

Теперь подведу итоги рассмотрению самоэффективности клиента.

Во-первых, эта составляющая эффективности отвечает за реальное воплощение клиентом результатов терапевтической работы. Во-вторых, она связана с приращением его субъектности (термин В.А.Татенко). Об этом несколько слов.

Психотерапия обеспечивает приращение субъектности клиента. Клиент трансформируется как личность, приобретает новый способ концептуализации и означивания опыта, становится более зрелым, ответственным. Затем, совершая определённые поступки, он начинает утверждать новую субъектность, конституируется в новой, изменённой позиции. Изменения касаются не только личности клиента и способа его психического функционирования, но и межличностных взаимоотношений, что, в свою очередь, влечёт закрепление новых, сформированных в результате терапевтической работы структур его личности.

Среди методов измерения данного аспекта эффективности я могу назвать анализ самоотчётов клиента, личностные тесты, стандартизированные интервью близких клиенту людей, а также выполнение всевозможных домашних заданий.

Кроме перечисленных методов диагностики развития самоэффективности клиента терапевт в своей работе может опираться на данные наблюдения за клиентом, а, самое главное, на анализ тех отношений, которые клиент начинает выстраивать с терапевтом на заключительных этапах работы.

Как ясно из определения дискурса, он представляет собой социальное явление. Коммуникация между двумя или более людьми - это уже социальный процесс. Мы говорим для того, чтобы как-то подействовать на собеседника - добиться от него каких-то действий, научить его чему-то, развлечь, заставить нам сопереживать и т.п. В любом случае это взаимодействие, а взаимодействие между индивидами - это именно то, с чего начинается общество.

В каждом акте коммуникации имеются говорящий и адресат - определенные социальные роли. Эти роли меняются: если разговаривают Маша и Петя, то в некоторый момент времени Маша является говорящим, Петя - адресатом, а в следующий момент - наоборот. Коммуникативный акт включает и еще одну существенную социальную роль - аудиторию. Вася может присутствовать при разговоре Маши и Пети, не выступая ни говорящим, ни адресатом, но при этом все же влияя на ход дискурса. Социальные роли говорящего, адресата и аудитории взаимодействуют также с другими социальными ролями, которые имеются у этих же индивидов - гендерными, этническими, возрастными, статусными, профессиональными и г.д. Все эти дополнительные роли также могут влиять на характер и структуру дискурса.

Говорящий и адресат - это не просто абстрактные социальные роли. В каждом реальном акте коммуникации они являются реальными людьми, представителями вида Homo sapiens. Их дискурсивное взаимодействие - порождение и понимание дискурса - осуществляется при помощи важнейшего органа: мозга. И тут неизбежно встает вопрос о когнитивном аспекте дискурса. Термин «когнитивный» означает «связанный с информацией, знаниями, мыслью, сознанием». Вся информация, которую говорящий передает адресату, вначале формируется в когнитивной системе говорящего, а затем - чаще всего не в абсолютно идентичном виде - воспроизводится в сознании адресата.

Дискурс всегда является некоторой проекцией когнитивного представления, лежащей в основе мысли. Языковая деятельность очень сильно зависит от когнитивных феноменов, которые отвечают не только за языковую, но и вообще за любую осмысленную деятельность, таких как память, внимание, принятие решений. Это легко показать на простом примере. Как известно из психологии, одна из основных особенностей внимания состоит в том, что это крайне ограниченный ресурс. Человек никогда не может обращать внимание на все сразу, в каждый момент внимание концентрируется лишь на нескольких объектах. Аналогично в предложении обычно бывает всего один-два-три участника, выраженных существительными или местоимениями (Петя спит. Вася поцеловал Мату. Катя встретила Мишу в магазине). Этот факт непосредственно связан с ограничением на объем человеческого внимания.

Таким образом, дискурс представляет собой одновременно социальный и когнитивный феномен. Дискурс чувствителен и к тому, что происходит внутри одной головы (когнитивный аспект), и к тому, что происходит между двумя или более индивидами (социальный аспект). При этом указанные два аспекта не противопоставляются жестко. Ведь мысль в мозгу индивида формируется на основе и с учетом взаимодействия, а взаимодействие возможно лишь потому, что в голове участников работает внутренний когнитивный аппарат. Говорящий постоянно моделирует состояние сознания своего партнера по коммуникации, и это влияет на структуру порождаемого говорящим дискурса. Феномен такого моделирования известен под разными названиями, в том числе «фактор адресата» и «модель психического» (англ, theoiy of mind) . Одна из базовых особенностей человека, отличающая его от других видов животных, - понимание того, что другой человек также является когнитивным субъектом со своими чувствами, мыслями и намерениями, и эта особенность является постоянным спутником любого дискурсивного взаимодействия.

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понима­ния, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранно­му языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущ­ности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональны­ми и культурными факторами

(см.: Ченки А., 1997, с. 340-369).

Из когнитивной науки известно, что мышление человека - это процесс обработки (с помощью важного «процессора» - когни­тивной системы человека) и порождения знаний. Знание функ­ционирует как «безличный феномен», как некоторое «поле смыс­лов», к которому человеческое сознание «причащается» путем анамнезиса. Этот процесс познания есть переход от состояния «не­знания» к состоянию «знания» и предполагает «превращение вещи в себе в вещь для нас», т.е. разрушение естественной данности объекта - «вырывание» его из привычной среды обитания - абстрагирования от несущественных характеристик изучаемого объекта» - антропоморфную интерпретацию воспринимаемого».

В эпистемологии 1 и когнитивной науке различают два основных типа знаний: декларативные и процедурные. Под декларативными знаниями понимаются знания («что -знания»), приобретаемые индивидом в результате его социального опыта (эмпирические знания из профессиональной сферы или из повседневной общественной и личной жизни: например, еда, транспорт) и в процессе обучения (академические знания из области научного и технического образования). Данная категория знаний не обязательно напрямую связана с языком и культурой, но она имеет важное значение для осуществления речевого общения. Процедурные знания («как -знания») - это некая последовательность действий, которые следует выполнить. Иными словами, процедурные знания есть некоторая общая инструкция о действиях в некоторых ситуациях (например, инструкция по использованию бытового прибора). Если первую группу знаний можно верифицировать как истинные и ложные, то вторую можно оценить только по признаку успешности-неуспеш­ности алгоритма действий.

Независимо от того, о каком типе знаний идет речь, их можно подразделить на три группы: 1) индивидуальное знание, являюще­еся достоянием активного субъекта, его речемыслительной и про­чей деятельности; 2) совокупное коллективное знание-пережива­ние, которое формируется и функционирует в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; 3) «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное зна­ние, которое отображает лишь часть того, что входит в первое по­нятие знания (см.: Залевская А.А., 1996, с. 26). Отсюда следует, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, фор­мируясь через его личностное переживание-преломление и нахо­дясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функ­ционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для но­сителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. «во внутренний контекст разнообраз­ных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культу­ре в качестве оснований для взаимопонимания



1 Эпистемология есть собственно теория познания.

в ходе общения и взаимодействия» (там же, с. 26). Внутренний контекст самым есте­ственным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира человека.

В процессе формирования индивидуальной картины мира уча­щийся, изучающий иностранный язык, базируется, во-первых, На познавательных средствах своей культуры (см.: Баранов А.Г., Щербина Т. С, 1991), привлекаемых для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформированные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьянков В.3., 1995). В свою очередь, как уже отмечалось при описании сущности языкового образования как результата, знания, используемые при кодировании и декодировании любого сообщения, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знаний об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое

(см.: Герасимов В. И., Петров В. В., 1995, с. 6) позволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Глобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он обитает, и с учетом ее в ситуациях межкультурного общения.

Для изучения и представления знаний учеными используются различные структуры знаний, к числу наиболее распространенных относятся фреймы . Фреймы - это глубинные инварианты определенных фрагментов знаний (см.: Каменская О.Л., 1990, с. 314), определенные средства организации опыта и инструменты позна­ния. Одни фреймы, как считает

Ч. Филлмор, являются врожденными (например, знание характерных черт человеческого лица). Другие фреймы усваиваются из опыта или обучения (например, значениесоциальных установлений). Особый случай представляют те Фреймы, существование которых полностью зависит от связанных с ними языковых выражений (например, единицы измерения, календаря и др.). Отсюда следует, что языковая компетенция человека взаимодействует с другими видами знаний и умений. Данный факт должен быть принят во внимание при обучении иностранным языкам, в ходе которого оправдан и неизбежен выход за пределы собственно коммуникативных знаний и умений.

Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстра-лингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении знаковых выражений. Не случайно Ч. Филлмор связывает с фреймами лингвистически обусловленные характеристики структуры знаний: «Мы можем употреблять термин фрейм, когда имеем в виду спе­цифическое лексико-грамматическое обеспечение, которым рас­полагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах» (Филлмор Ч., 1983, с. 110). Поэтому, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностран­ным языкам, следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании учащихся базисных когнитивных струк­тур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» (Халеева И.И., 1989, с. 162) Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т. с «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины.

Процесс формирования базисных когнитивных структур сопровождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет этого осуществляется его развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характер; познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.

Проникновение в чужой мир, чужую культуру - сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания социокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и акти­вацию и использование внутренней, когнитивной информации, т.е. информации о когнитивных пресуппозициях (Дейк ван Т.А.. Кинч В., 1988, с. 158). Таким образом, в процессе восприятия человеком иноязычного высказывания или инофонного факта действия и другая имеющаяся у него информация (о конкретных событиях, ситуациях и контексте, а также о когнитивных пресуппозициях) являются основанием для формирования в его памяти ментально­го представления о дискурсе. В этом случае у него могут возник­нуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно полу­чит релевантную внешнюю информацию. «На каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимаемыми данными» (там же, с. 158). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного про­цесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социолингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик обучающегося, его целей и знаний о мире. «Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными спо­собами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей» (там же, с. 164). И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, фи­зическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в культуре. Дж. Лакофф пишет: «Все эти соображения подтверждают точку (рения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно свя­зана с ними» (Лакофф Дж., 1988, с. 48). И далее: «...наша концепту­альная система основывается на физическом, социальном и про­чих видах опыта и понимается через них...» (там же, с. 49).

Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влия­нием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мне­ния, поведения или установки. Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, использует­ся как категория познания действительности, т. е. как когнитивная категория.

Структура и семантика составляют одну часть сложного фено­мена - текста. Другая часть заключена в сознании и памяти чело­века. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, про­исходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание - сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопут­ствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность учащегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чу­жой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой ле­жат знания о мире, знания из различных областей, знания, прису­щие конкретной культуре и/или имеющие универсальный харак­тер. Как показывают исследования, среди познавательных моти­вов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка (см.: Кареева Л. А., 2000).

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприя­тия чужой национально-специфической картины мира, ее интер­претации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфи­ческие фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М. А. Богатыревой (1998), недо­пустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кро­ят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции - отходу к собственным нацио­нальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному вос­хищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам при­звано редуцировать подобные негативные стороны межкультур­ного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жиз­ненных событий, в которых принимают участие школьники. Имен­но такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных цен­ностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.

Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся ши­рокого представления о достижениях национальных культур (соб­ственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностран­ный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иност­ранного делает возможным освободиться «из плена родного язы­ка» (Щерба Л.В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л.В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изуча­емым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существу­ют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с опре­деленной долей поправки имеет отношение и к овладению учащим­ся чужой культурой.

Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:

а) мировую культуру, национальные культуры и социальные суб­культуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;

б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;

в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащий­ся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). По­этому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам оз­начает также формирование у учащихся умений и навыков исполь­зования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами

(см.: Bimmel P., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собствен­но развивающий аспект обучения, и его содержание связано преж­де всего с формированием у учащихся языковых/речевых способ­ностей, психических процессов, которые лежат в основе успеш­ного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциаль­ной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики че­ловека, его черты характера, систему взглядов (например, представ­ление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе соци­ального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувстви­тельна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и жела­ние человека вступать в это общение, его отношение к своему инофонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.

Экзистенциальная компетенция - понятие динамичное. Ее составляющие существуют только в движении, в развитии, и разви­тие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной прак­тической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). При этом, с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой - обуслов­ливает успешность ее выполнения.

В отечественной лингводидактике и методике обучения ино­странным языкам доказывается, что экзистенциальная компетен­ция, точнее, ее составляющие - индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их исполь­зованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.

Экспериментально доказано, что общими компонентами спо­собностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходи­мым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике были предприняты попытки устано­вить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них веду­щие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является опреде­ленная степень развития мыслительных операций: анализа - син­теза, речевой догадки. В качестве показателей психических процес­сов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, называ­лись объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обу­чения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой де­ятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспи­тания средствами предмета определяется тем, насколько последо­вательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компо­ненты способностей.

В методике обучения иностранным языкам имеется ряд само­стоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой ос­нове - повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н.Д., 2000). Несмотря на то что большин­ство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося при­нимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее проте­кает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предпо­лагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможно­стям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуаль­ных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправ­лять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, уз­навать то или иное явление языка, сравнивать это явление с анало­гичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться сло­варем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать же­сты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных уме­ний осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуни­кативных умений, с работой над различными аспектами языка. Уча­щийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и при­емы усвоения лексических или грамматических явлений, культур­ных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, напри­мер, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического пра­вила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосред­ственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволя­ют учащемуся:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явле­ний (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (на­пример, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение ка­ких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых зако­номерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбини­рование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учеб­ную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остает­ся добавить лишь следующее.

В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения ино­странным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные спо­собности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центро­бежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобре­таемого опыта имеет центростремительную составляющую: приоб­ретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося.

В психологии часто встречается такое понятие, как «когнитивизм» .

Что же это такое? Что подразумевает этот термин?

Расшифровка термина

Когнитивизм - это направление в психологии , согласно которому индивиды не просто механически реагируют на события извне или внутренние факторы, а используют для этого силу разума.

Его теоретический подход состоит в том, чтобы понять каким образом устроено мышление, как происходит расшифровка поступающей информации и как она организовывается для принятия решений или выполнения повседневных задач.

Исследования связаны с познавательной деятельностью человека, а в основе когнитивизма стоит умственная деятельность, а не поведенческие реакции .

Когнитивность — что это простыми словами? Когнитивность - термин, обозначающий способность человека к умственному восприятию и переработке внешней информации.

Понятие когниции

Основным понятием в когнитивизме выступает когниция, которая представляет собой сам познавательный процесс либо совокупность психических процессов, в которую входит восприятие, мышление, внимание, память, речь, осознание и т.д.

То есть такие процессы, которые связаны с обработкой информации в структурах мозга и ее последующей переработкой.

Что значит когнитивный?

Когда характеризуют что-то как «когнитивный» — что имеют ввиду? Какой это?

Когнитивный - это значит относящийся тем или иным образом к познанию, мышлению , сознанию и функциям мозга, обеспечивающих получение вводных знаний и информации, формирование понятий и оперирование ими.

Для лучшего понимания рассмотрим еще несколько определений, непосредственно связанных с когнитивизмом.

Несколько определений для примера

Что означает слово «когнитивный»?

Под когнитивным стилем понимают относительно устойчивые индивидуальные характеристики того, как у различных людей проходит процесс мышления и понимания, как они воспринимают, обрабатывают информацию и запоминают ее, а также способ решения задач или проблем, который выбирает индивид.

В данном видео разбираются когнитивные стили:

Что представляет собой когнитивное поведение ?

Когнитивное поведение человека представляют собой мысли и представление, присущие в большей степени именно данному индивиду.

Это поведенческие реакции, возникающие на некую ситуацию после обработки и упорядочивания информации.

Когнитивный компонент - это совокупность различных установок по отношению к самому себе. В него входят следующие элементы:

  • представление о самом себе;
  • самооценка, то есть оценка этого представления, которая может иметь различный эмоциональный окрас;
  • потенциальная поведенческая реакция, то есть возможное поведение, основанное на представлении о себе и самооценке.

Под когнитивной моделью понимают теоретическую модель, которая описывает структуру знаний, связь между понятиями, показателями, факторами, наблюдениями, а также отражает как поступает, хранится и используется информация.

Иными словами, это абстракция психологического процесса, воспроизводящая ключевые моменты по мнению данного исследователя, для его исследования.

В ролике наглядно демонстрируется классическая когнитивная модель:

Когнитивное восприятие - это посредник между произошедшим событием и вашим восприятием его.

Такое восприятие называют одним из самых эффективных способов борьбы с психологическим напряжением. То есть это ваша оценка события, реакция мозга на него и формирование осмысленной поведенческой реакции.

Явление, при котором ограничивается возможность индивида усваивать и осмысливать происходящее из внешней среды, называется когнитивной депривацией . К ней относят дефицит информации, ее изменчивость или хаотичность, отсутствие упорядоченности.

Из-за нее возникают препятствия для продуктивных поведенческих реакций в окружающем мире.

Так, в профессиональной деятельности когнитивная депривация может привести к ошибкам и мешает принятию эффективных решений. А в повседневной жизни может стать результатом ложных выводов относительно окружающих индивидов или событий.

Эмпатия - это способность сопереживать человеку, понять чувства, мысли, цели и стремления другого индивида.

Она подразделяется на эмоциональную и когнитивную.

И если первая базируется на эмоциях, то вторая основана на интеллектуальных процессах, разуме.

К самым сложным видам научения относят когнитивное.

Благодаря нему формируется функциональная структура среды, то есть извлекаются взаимосвязи между ее компонентами, после чего полученные результаты переносятся на реальную действительность.

К когнитивному научению относится наблюдение, рассудочная и психонервная деятельность.

Под когнитивным аппаратом понимают внутренние ресурсы познания, благодаря которым образуются интеллектуальные структуры, строй мышления.

Когнитивная гибкость представляет собой способность мозга плавно переходить от одной мысли к другой, а также обдумывать сразу несколько вещей в одно и то же время.

Также сюда относят возможность адаптировать поведенческие реакции к новым или неожиданным ситуациям. Когнитивная гибкость имеет большое значение при обучении и решении сложных задач.

Она позволяет получать информацию из окружающей среды, следить за ее изменчивостью и корректировать поведение в соответствии с новыми требованиями ситуации.

Когнитивная составляющая обычно тесно связана с «я»-концепцией.

Это представление индивида о себе и набор неких характеристик, которыми, по его мнению, он обладает.

Эти убеждения могут иметь различную значимость и меняться со временем. Когнитивная составляющая может базироваться как на объективных знаниях, так и на каком-либо субъективном мнении.

Под когнитивными свойствами понимают такие свойства, которые характеризуют способности, имеющиеся у индивида, а также деятельность познавательных процессов.

Когнитивные факторы имеет важную роль для нашего психического состояния.

К ним относят способность анализировать собственное состояние и факторы внешней среды, давать оценку прошлому опыту и делать прогнозы на будущее, определять соотношение имеющихся потребностей и уровня их удовлетворенности, контролировать текущее состояние и ситуацию.

Что такое «Я-Концепция»? Клинический психолог пояснит в этом видео:

Когнитивная оценка является элементом эмоционального процесса, в который входит интерпретация происходящего события, а также собственного и чужого поведения на основе отношения к ценностям, интересам, потребностям.

В когнитивной теории эмоции отмечается, что когнитивная оценка определяет качество переживаемых эмоций и их силу.

Когнитивные особенности представляют собой специфические характеристики когнитивного стиля, связанные с возрастом индивида, его полом, местом проживания, социальным статусом и окружением.

Под когнитивным опытом понимают ментальные структуры, обеспечивающие восприятие информации, ее хранение и упорядочивание. Они позволяют психике в дальнейшем воспроизводить устойчивые аспекты окружающей среды и в соответствии с этим оперативно реагировать на них.

Когнитивной ригидностью называют неспособность индивида изменить собственное восприятие окружающей среды и представления о ней при получении дополнительной, иногда противоречащей, информации и возникновении новых ситуационных требований.

Когнитивное познание занимается поиском методов и путей повышения эффективности, совершенствования мыслительной деятельности человека.

С его помощью становится возможным формирование многогранной, успешной, мыслящей личности. Таким образом, когнитивное познание представляет собой инструмент формирования познавательных способностей индивида.

К одной из черт здравого смысла относят когнитивные предубеждения. Индивиды часто рассуждают о чем-либо или принимают решения, которые пригодны в одних случаях, но вводят в заблуждение в других.

Они представляют собой пристрастия индивида, необъективные смещения в оценке, склонность к неоправданным выводам в результате недостаточности информации или нежелания принимать ее к сведению.

Таким образом, когнитивизм всесторонне рассматривает умственную деятельность человека , исследует мышление в различных изменчивых ситуациях. Данный термин тесно связан с познавательной деятельностью и ее эффективностью.

О том, как справляться с когнитивными предубеждениями, вы можете узнать из этого видео: